אוניברסיטת תל אביב מקדמת בברכה

את באי הוועידה ה- 30 של איל"ש

 

 

 

תודתנו           
לנשיא אוניברסיטת תל-אביב

לרקטור אוניברסיטת תל-אביב

לדקאן הפקולטה למדעי הרוח

לביה"ס למדעי התרבות

לביה"ס למדעי היהדות

 

חברי הנהלת איל"ש

נשיא:               פרופ' מאיה פרוכטמן, אוניברסיטת בר-אילן

נשיא כבוד:       הדסה קנטור, אוניברסיטת בר-אילן

יו"ר:                פרופ' חוה בת-זאב שילדקרוט, אוניברסיטת תל-אביב

גזבר:                ד"ר חיים שטרן, אוניברסיטת בר-אילן

מזכיר:              עדנה לאודן, אוניברסיטת תל-אביב

 

הוועדה המארגנת

חוה בת-זאב שילדקרוט

עדנה לאודן

פנינה טרומר

כרמן פדור

טל גולדפיין

אביב אמית

איתן אורקיבי

 

רשימת משתתפים

 

 

ד"ר מיכאל אבינור, חיפה

גב' נילי אהרונסון, אוניברסיטת תל-אביב

מר איתן אורקיבי, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר נוגה אילני, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר עמנואל אלון, מכללת בית ברל

גב' איריס אלפי-שבתאי, אוני' תל-אביב

מר אביב אמית, אוניברסיטת תל-אביב

גב' ארזה טיר-אפלרויט, אוני' תל-אביב

ד"ר מילי אפשטיין-ינאי, מכללת בית ברל

ד"ר מיכל אפרת, אוניבריסטת חיפה

גב' אסתר בהט, אוניברסיטת תל-אביב

גב' תרזה בירון, עם עובד מוציאים לאור

ד"ר ניצה בן-ארי, אוניברסיטת תל-אביב

גב' שושנה בן-ארי, אוניברסיטת חיפה

מר עידו בסוק, משרד החינוך והתרבות

מר נועם ברוך, אוניברסיטת תל-אביב

גב' נחמה ברוך, אוניברסיטת תל-אביב

גב' שושן ברוש-ויץ, אוניברסיטת תל-אביב

פרופ' אביבה ברק, אוניברסיטת תל-אביב

פרופ' חוה בת זאב שילדקרוט, אוני' תל-אביב

גב' רינת גולד, אוניברסיטת תל-אביב

גב' דינה גולדברג, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר קרול גולדפוס, מכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר טל גולדפיין, אוניברסיטת תל-אביב

גב' רות דוידוביץ, משרד החינוך והתרבות

ד"ר שרה האופטמן, מכללת "אחווה" לחינוך

ד"ר ליאורה וינבך, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר יורי זלטופולסקי, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר רחל טל, רשת עמל

ד"ר פנינה טרומר, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר חיים כהן, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר רימונה כהן, מכללת בית ברל

ד"ר דליה כהן-גרוס, אוניברסיטת בר-אילן

גב' ברכה כרמלי, אוניברסיטת חיפה

גב' עדנה לאודן, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר זוהר לבנת, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר דיאנה לוין, אוניברסיטת תל-אביב

גב' נחמה מנור, אוניברסיטת חיפה

ד"ר פואז מנסור, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר עזרא מנצ'ר, הטכניון, חיפה

ד"ר עבד אל רחמן מרעי, מכללת בית ברל

ד"ר מרינה ניזניק, אוניברסיטת תל-אביב

גב' דליה סגל, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר רוזלי סיטמן, אוניברסיטת תל-אביב

גב' ורד סיידון, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר עדינה עבאדי, האוני' העברית, ירושלים

ד"ר עירית עמית, אוניברסיטת תל-אביב

גב' אירית עקרבי, אוניברסיטת תל-אביב

עו"ד כרמן פדור, אוניברסיטת תל-אביב

גב' רינה פדן, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר אלון פרגמן, מכללת בית ברל

ד"ר שרה פרידמן, אוני' אוקספורד, אנגליה

פרופ' מאיה פרוכטמן, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר יצחק צדקה, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר שרה קול, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר שירה קורן, אוניברסיטת בר-אילן

גב' הדסה קנטור, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר אביבה קרינסקי, אוני' תל-אביב

ד"ר דורית רביד, אוניברסיטת תל-אביב

פרופ' יהודית רוזנהויז, הטכניון, חיפה

ד"ר ערן רולניק, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר רחל שגב-מילר, מכללת סמינר הקיבוצים

ד"ר חנה שגיא, מכללת בית ברל

ד"ר חיים שטרן, אוניברסיטת בר אילן

ד"ר דפנה שניצר, אוניברסיטת תל-אביב

גב' ציונה שניר, אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר מרים שקולניק, אוניברסיטת תל-אביב

 

בעיית מערכת הכתב העברי

מיכאל אבינור

 

 

מערכת כתב משוכללת חשובה מאוד לשרידותה של חברה אנושית. באמצעותה נשמרת האינפורמציה של הדיבור למשך זמן ארוך מאד ביחס לתקופת חיי אדם. בעזרתה החברה יכולה להתגונן ביתר יעילות מפני אויבים ולייעל את ייצור המזון ושאר הדברים הדרושים להמשך החיים.

 

בזמן המודרני הפכה מערכת הכתב חיונית עבור חברה השואפת לרמת חיים גבוהה. במאה ה-21 הגענו למצב שבו מערכת כתב השפה הופכת לחשובה יותר מן השפה המדוברת. אי אפשר למשל, לייצר תרופות מתקדמות אם העוסקים בכך אינם יודעים קרוא וכתוב. דיבור בלבד לא יעזור כאן.

 

במשך ההיסטוריה נוצרו מספר שיטות כתב שונות, כגון: עברית, יוונית, לטינית, סינית, שפות אסיאתיות שונות וכו'. שיטת הכתב העברית שבה נכתבים  העיצורים בלבד, אינה יעילה כמו השיטה היוונית, אשר הכניסה גם את התנועות לתוך שורת הכתב. הניקוד שנוצר עבור התנועות אינו מוצלח, הן מבחינה גרפית והן מבחינה טכנית. כתוצאה מכך התפתחה שיטת הכתיב המלא והבלתי מנוקד, שהפכה במשך הזמן לשיטת הכתב העיקרית במדינת ישראל. שיטה זו היא "אסון" (כפי שכינה אותה המורה שלי לדקדוק בבית הספר) והיא גורמת עתה גם לרמה נמוכה של עברית בקרב רבים מן הישראלים. במדע וטכנולוגיה אין כתב זה יכול לשמש כלל בצורה יעילה בגלל מחסור באינפורמציה בשורת הכתב.

 

לעומת זאת, בסימני המספרים נעשתה תפנית גדולה, שהרי אין מלמדים בבית הספר חשבון אגב שימוש בערך המספרי של האותיות העבריות. במקרה זה עברנו לחלוטין לשיטה המודרנית על אף כיוון כתיבתם השונה, שינוי הגורם קשיים לא מעטים לכותבי מספרים בטקסטים עבריים. אף בנק ואף אדם מן הרחוב אינו משתמש באותיות עבריות בחישובים פיננסיים וכו'. השימוש באותיות כמספרים נשמר עדיין, פה ושם, בעיקר בתאריכים עבריים כגון: ל"ג בעומר או ט"ו בשבט.

 

נעשו בעבר מספר נסיונות לכתוב עברית בכתב לטיני, כגון אלו של איתמר בן אב"י וזאב ז'בוטינסקי, שלא הצליחו להיקלט. הסיבה העיקרית לכישלון היא מספר האותיות הקטן של הכתב הלטיני. בשפות אירופיות יוצרים אותיות חדשות נוספות על ידי שימוש בצירופי אותיות. בעברית שיטה זו לא תצלח מסיבות דקדוקיות. דוגמות לכך אפשר לראות בתעתיקים של שלטים הנמצאים ברחובות כל עיר בישראל.

 

כדי להתגבר על הקשיים ניסיתי גישה המרחיבה את האלפבית הלטיני על ידי הוספת אותיות חדשות לחלוטין. התוצאה היא "הכתב הכרמלי", המכיל שש אותיות חדשות נוספות. האלפבית הכרמלי כולו מכיל 38 אותיות (האלפבית הצרפתי מכיל 39 אותיות).

 

הדוגמות שיובאו להלן מראות איך פועל הכתב הכרמלי בסוגים שונים של עברית, משירי ילדים ועד ספרות מדעית. בשילוט - הכתב הכרמלי הוא מוצלח מאד. בענייני מדע וטכנולוגיה הוא מציג פיתרון יעיל ביותר. באמצעותו תהיה גם שפה גבוהה קריאה ומובנת לאחוז גבוה יותר של קוראים.

 

 

 

פונטציאל הפועל "החמיץ" בעברית חדשה

נילי אהרונסון, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל אביב

 

 

גלגולים רבים עבר הפועל 'החמיץ' עד לשימושו בעברית החדשה כפועל תוצאה במשמעות 'החטיא'. מה בין 'החמיץ' המקראי, פועל עשייה שעניינו אינו אלא ציון נקודה קריטית בתהליך אפיית הלחם, לבין החטאה?

התשובה לשאלה זו היא תשובה מרתקת על גלגולי משמעות בכלל, ועל דרכו המיוחדת של הפועל 'החמיץ' (דרך לשון חכמים ולשון תקופת ההשכלה) – בפרט.

 

מטרת מחקר זה לאבחן שימושים ייחודיים של הפועל 'החמיץ' בהקשרים שונים בעברית החדשה, להצביע על מבנים תחביריים אופייניים לשימוש בפועל, על מוטיבציות המסבירות מבנים אלה, וכן על מגמת ההתארגנות המחודשת בשדה פועלי ההחטאה (המהווים קבוצה בפני עצמה בין שאר פועלי התוצאה; הישג וכישלון).

 

לצורך מחקר זה נאספו דוגמאות להיקרויות "החמיץ" בטקסים שונים; החל בעיתונות יומית (בעיקר "הארץ"), סיפורים קצרים ומאמרים, וכלה בשני ספרים שנסקרו בשלמותם: "ההחמצות הגדולות" – רפי סיטון (ספר שדן ביחסי ישראל והפלשתינים), והרומן – "זיכרון דברים" של יעקב שבתאי.

 

משמעותו של כל פועל במשפט נתון נבדקה על פי שיטת ניתוח פעלים המוצגת בספרה של אסתר בורוכובסקי – בר אבא ("הפועל – תחביר, משמעות ושימוש"). על פי שיטתה נבחן ההקשר התחבירי והסמנטי של הפועל, ונלקחו בחשבון השיקולים הפרגמטיים המסבירים לעיתים סטיות מן המבנה הצפוי.

החומר נבדק גם לאור תאוריית המטפורה של לייקוף המצביעה על התפקיד החשוב שיש למערכת המטפורית הן בדקדוק השפה והן באוצר המילים שלה.

 

תוצאות המחקר עדיין לא גובשו סופית, אך כבר ניתן לקבוע כי מסתמנות מספר משמעויות מובחנות של השימוש בפועל.

האפשרות לראות ב'החמיץ' פועל תפיסה ואולי אף פועל רגש בנוסף להיותו פועל תוצאה מובהק – מאששת את התחושה שמדובר בפועל עשיר, הנושא את מטען האסוציאציות התרבותיות כמרכיב פעיל בתודעת הדובר המשכיל.

 

עם זאת, מתעורר הרושם כי מדובר למעשה בשתי מגמות הפוכות:

מצד אחד נמצא כי סופרים ומשוררים 'מחיים' משמעויות רדומות (מוציאים מן הכוח אל הפועל משמעויות הטמונות בו) ומצד שני חלה 'התרוקנות משמעות' של הפועל 'החמיץ' בעברית הדבורה, וכאן – מסתמן דווקא טשטוש הבחנה בין מה שכונה פועלי ההחטאה: החמיץ, החטיא ופספס.

 

ביבליוגרפיה:

           אסתר בורוכובסקי – בר אבא, הפועל – תחביר, משמעות ושימוש, עיון בעברית בת זמננו.

            רחל לנדאו, פיענוח השתמעויות ומטרות בספרות ילדים: עיונים בתנאי הבטל וביחסי ההשוואה.

            מנחם צבי קדרי, מירושת לשון ימי הביניים.

            אליעזר רובינשטיין, פעלים כמימוש פרופוזיציות ופעלים ככינוי לפעולות.

            Gorge Lakoff, The contemporary theory of mataphor

 
הדיון בחלופות סגנוניות ותרומתו להוראת ההבעה בכתב

נוגה אילני ודינה גולדברג, אוניברסיטת בר-אילן

 

 

במסגרת הטיפול בבעיות לשון וסגנון בטקסטים של לומדים נוהגים להצביע על שיבושים, להסב את תשומת לבו של הכותב לליקויי תחביר והיגיון ולכשלים לקסיקאליים, וכן לספק לו כלים לשיפור הסגנון: דהיינו להרחיב את אפשרויות הבחירה שלו ולפתח את יכולתו לעצב לעצמו סגנון אישי.

הסגנון כידוע הוא פונקציה של בחירה בין אפשרויות לגיטימיות, ותפקיד המורה להציע חלופות וגם לשרטט קווים מנחים לקביעת ההכרעות.

בהרצאתנו אנו מבקשות לדון בחלופות סגנוניות מסוגים שונים ולבדוק את תרומתו האפשרית של דיון מסוג זה להוראת ההבעה בכתב. החומר שיוצג בהרצאה לקוח מתוך חוברת שכתבנו במסגרת עבודתנו ביחידה להבעה עברית באוניברסיטת בר-אילן, והוא מבוסס על חומר שנאסף מתוך עבודות של תלמידים ומלשון התקשורת.

נציע חלופות בעיקר מתחום התחביר, כגון: משפט פעיל לעומת משפט סביל, תבנית פועלית לעומת תבנית שמנית, מבנה של ייחוד ומבנה רגיל, תואר הפועל וחלופותיו ועוד.

נבחין בין חלופות המשמשות את הכותב לשיפור רמת הבהירות של הטקסט ובין אלה התורמות לגיוון ולהעשרה, ונציע המלצות והנחיות לבחירה בין חלופות בהתאם להקשרים של המבע ובהתחשב במטרת הטקסט ובנסיבות הפקתו.

 

ביבליוגרפיה

           אילני, נ' (תשנ"ב), אמצעי הבעה מקבילים (חלופיים) בעברית החדשה, עבודת ד"ר, רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

           גולדברג, ד' (תשנ"ד), בעיות לשון וסגנון בחיבורי תלמידים, חלקת לשון 13,            עמ' 29-21.

           פרוכטמן, מ' (תש"ן), לשונה של ספרות, אבן-יהודה: רכס.

           Enkvist, N.E.(1964), On Defining Stile: An Essay on Applied Linguistics, Linguistics and Style, ed. J. Spencer, London: Oxford University Press.

 

 

 

 

מאבחנים דיקדוקיים ככלי לניתוח תחבירי בר-משמעות

עמנואל אלון, מכללת בית ברל

דינה גולדברג, אוניברסיטת בר אילן

 

מערכת המונחים התחביריים עשויה להיות כלי עזר יעיל בהבנת החוקיות הקובעת את אופן ההצטרפות של המילים למשפטים רק בתנאי שהיא מספקת מונחים שונים למהויות תחביריות שונות כלומר, שלמבע דו-משמעי יהיו שני ניתוחים שונים, וששני ניתוחים שונים אכן יביעו שתי משמעויות שונות.

כדי להקל על השימוש במערכת זו ועל הוראתה יש לשאוף שלהבחנה בין המהויות התחביריות השונות יהיה ביטוי דקדוקי פורמאלי.

 

מערכת המונחים התחביריים הננקטת במערכות החינוך על רמותיהן השונות אינה מושלמת. מחד גיסא יש מהויות שונות שאין להן מונחים שונים כגון המילה "אימא" במשפט "לאימא אסור להרביץ", שהכל רואים בה מושא, בין אם "אימא" היא מקבלת הפעולה ובין אם היא מבצעת אותה; או ה"פסוקית" במשפט: "המסקנות שלי הן

 

 

שהטעו אותי וגרמו לי להיכשל" שהכל רואים בה פסוקית נשוא בין אם היא פסוקית נשוא ובין אם איננה כזאת.

מאידך גיסא יש מבנים לשוניים שלכאורה נראים כמבנה אחד, ואף על פי כן המערכת מציעה יותר ממונח אחד לתיאורם. כגון המילה "יש" במשפט "לדני יש ספר" שיש הרואים בו אוגד ויש הרואים בה נשוא, או המשפט "דן בכה וצחק מרוב התרגשות" שיש הרואים בה משפט כולל ויש הרואים בו משפט מחובר.

 

בהרצאתנו אנו מבקשים לתרום תרומה צנועה לשכלולה של מערכת המושגים התחביריים בשני התחומים: נציע ניתוחים תחביריים שונים למשפט כגון: "המסקנות שלי הן שהטעו אותי..." מחד גיסא, ומאידך גיסא נציע מאבחנים דקדוקיים להבחנה שבין כולל למחובר בתבנית:

שם + פועל + פועל (ר' צדקה תשכ"ט, אזר תשל"ז) ולהבחנה שבין נשוא מורחב לנשוא + מושא בתבנית: פועל + שם פועל (ר' צדקה תשנ"ז).

 

 

ביבליוגרפיה:

           אזר, מ' (תשל"ז), שטח ועומק בתחביר, עמ' 45-72, אוניברסיטת חיפה.

           בן-שחר, ר' (1987), "הוראת התחביר – הצעה לגישה אחרת", עיונים בחינוך 46-47,         עמ' 205-216.

           צדקה, י' (תשכ"ט), "המשפט המחובר והמשפט הכולל", מעלות ל', עמ' 34-45,            מעלות ל"א-ל"ב, עמ' 24-30.

           צדקה, י' (תשנ"ז), "הנשוא המורחב – היה או לא היה", חלקת לשון 23 - עמ' 48.

 

 

 

 

עקבות לשוניים אידיאולוגיים פמיניסטיים בתרגומה

של דבורה בארון ל"מאדאם בובארי" לפלובר

ארזה טיר-אפלרויט, החוג לצרפתית, אוניברסיטת תל-אביב.

 

 

דבורה בארון (1887-1956), נחשבת לאחת ה"אמהות המייסדות של הפרוזה הישראלית ובסיפוריה התמחתה בהצגת זיקת התלות והחסות של נשים בבני זוגן" ("לקט, פאה ושיכחה: החיים מחוץ לקאנון" חנה נווה מתוך "מין מיגדר ופוליטיקה "" 1999).

בשנת 1932, בתחילת הסתגרותה  בביתה - הסתגרות שנמשכה 33 שנה עד יום מותה בשנת 1956 - פרסמה בארון את תרגומה ל"מאדאם בובארי" מאת פלובר. לילי רתוק מרמזת בספרה "הקול האחר" (הקיבוץ המאוחד 1994), כי נוסף על מחלתה, העובדה שבארון נקלעה למלכוד ונתבעה "לעצב גיבורות נשיות ולכתוב באורח נשי, אך על-פי המונחים הסטריאוטיפיים של הגברים", ומכאן להתכחש בכתיבתה לתשוקה הנשית ולהדחיק את זעמה הפמיניסטי, עובדה זו, שהביאה אותה ל"פסילה או לשכתוב של כל סיפור שהכיל יסוד זה" (שם, עמ' 279), שימשה אולי גורם נוסף להסתגרותה ארוכת השנים.

 

 

מבחינה זו אפשר אולי להניח כי החלטתה של בארון לתרגם את קורותיה של אמה בובארי, אישה שנתנה דרור לתשוקותיה, לזעמה ולתחושות הקיפוח, אפשרה לה לומר את הבלתי ניתן לאמירה, תחת חסותו המגוננת של סופר-גבר קלאסי קאנוני, מבלי לחשוש שוב מהפניית הגב של הממסד הספרותי, שממנה סבלה בעבר.

גם אם נביא בחשבון את העובדה כי התיאוריה הפמיניסטית/מיגדרית המודרנית לא זכתה לניסוח ולדיון מעמיק בתקופתה של בארון (הפמיניזם הפוסטמודרני יצא לדרך בשנות השבעים של המאה הקודמת), הרי שממצאי המשמעותיות העולים מניתוח פתרונותיה התרגומיים של בארון, דווקא כאשר מסתמנת סטייה כלשהי מן המקור, יש בהם כדי להפתיע בהקבלתם לאחדות מן הטענות המשמעיות ביותר של החוקרות הפמיניסטיות המודרניות ובהן: סימון דה בובואר, לוס איריגריי, הלן סיקסו, ג'ודית באטלר, מרינה יאגלו ואחרות.

בעקבות  באקטין (1929) אנו רואים במלה סמן אידאולוגי מובהק ומציעים לזהות אלמנטים - מכוונים ובלתי מכוונים - של אידיאולוגיה פמיניסטית של דבורה בארון, בעקבות הלשוניים שהותירה בלשון התרגום של "מאדאם בובארי" לפלובר.

דוגמה: מעמדו החברתי של הזכר כבן וכבוגר. ההדגשות מסמנות את הסטיות העיקריות. 

…] et cette idée, d’avoir pour enfant un mâle était comme la revanche en espoir de toutes ses impuissances passées. Un homme, au moins, est libre; il peut parcourir les passions et les pays, traverser les obstacles, mordre aux bonheurs les plus lointains. Mais une femme est empêchée continuellement. Inerte et flexible à la fois, elle a contre elle les mollesses de la chair avec les dépendances de la loi. […] Il y a toujours quelque désir qui entraine, quelque convenance qui retient. (p. 113)

בארון: להביא בן זכר לעולם היה בזה משום נקמה וקבלת פיצוי על חולשתה היא. הגבר בן-חורין הוא וחופשי לעולם. לפניו פתוחות כל הארצות, ולו מותרות כל התשוקות. רשאי הוא לפרוץ כל גדר וליהנות מן החריפים שבתענוגות. לא כן האשה, שידיה כפותות בכל עת. דלת-מעש ולמודת הכנעה רפיון גופה הוא בעוכריה, ולפתחה רובץ החוק. [] התשוקה מושכת אותה, והנימוס מעכב. (עמ' 80)

תרגומה של עקרבי מובא כאן לצורך השוואה בלבד.

עקרבי: ומחשבה זו, שיהיה לה בן זכר, היתה לה כעין תקווה לגמול על כל אין-האונים של העבר. גבר, לפחות, הוא בן-חורין; יש לאל ידו לגמא ארצות וסערות-רגש, להתגבר על מכשולים, לטעום מן התענוגות החריפים ביותר. אך דרכה של אשה רצופה עיכובים. בהיותה נרפית ונוחה להשפעה גם יחד, קמים כנגדה הן רפיון גופה והן הכפיפות לחוקים. [] תמיד יש איזו תשוקה הדוחפת אותה, ואיזו מוסכמה העוצרת בעדה.

 

 

 

 

 

 

 

"הלא-מודע הוא שיח של האחר" –

עיקרון שיתוף הפעולה של גרייס בשיח (פסיכו)אנליטי

מיכל אפרת, החוג ללשון העברית, אוניברסיטת חיפה

 

 

הטיפול הפסיכואנליטי נעשה כולו באמצעות השפה (talking cure). בבסיס החוזה הטיפולי שבין האנליסנד לאנליסט עומד כלל היסוד הפסיכואנליטי: "אמור כל מה שעולה בדעתך". כבר בהצגת כלל זה למטופליו, אומר פרויד (הער לקושי במימושו): "הסיפור שלך צריך, בכל זאת, להיות שונה משיחה רגילה בנקודה אחת, בעוד שבדרך כלל, כשאתה מציג נושא כלשהו, אתה מנסה ובצדק לשמור על חוט המקשר בין הדברים, דוחה את הבזקי המחשבה המטרידים ואת המחשבות השוליות על מנת, כמו שאומרים, שלא להמשיך בסיפור עד אין סוף, הרי כאן עליך לנהוג אחרת" (תרגום ערן רולניק).

 

בהרצאה זו נבקש להראות שייחוד השיח האנליטי (כנבדל למשל ממה שכינה פרויד "השיחה הרגילה" או לאקאן שיח האדון, שיח האוניברסיטה והשיח ההיסטרי) אינו בהפרה של עקרון שיתוף הפעולה של גרייס אלא במילויו באופן מיוחד ויוצא דופן: שילוב כלל היסוד האנליטי עם תופעת ההעברה (transference) לפי פרויד ולאקאן מביא לפיצול תפקיד הדובר בין האנליסנד (סובייקט) הנשמע לכלל האנליטי ומפיק את המשפט (statement) לבין האנליסט שבהקשבתו המרחפת הפזורה הוא משמש כאוביקטאחר) המחזיר כהד / מראה את מבע (enunciation) המשפט. זאת בגדר העברת כללי עיקרון שיתוף הפעולה מהסובייקט (הדובר בפועל) לאחר.

 

כלפי כל אחד מהכללים המרכיבים את עקרון שיתוף הפעולה (של גרייס): כמות קוצר; איכות: אמת; יחס: רלוונטיות ואופן: בהירות נראה את ייחודו בשיח האנליטי בתופעות דוגמת דיווח חלום ופרשנותו, פליטות-פה ושכחת שמות.

 

תיאור מקום - על המעבר ממרחב לשפה

מילי אפשטיין-ינאי, בית הספר ללימודים רב-תחומיים, מכללת בית ברל

 

 

אחת המטלות הבית-ספריות המוכרות הנה תיאור של מקומות, דמויות, מצבים וכדומה. ככזה, יש לתיאור מבנה מוגדר המעורר ציפיות ברורות אצל המורים. ואולם, נמען הטקסט והסוגה שאליה משתייך התיאור, הם נושאים שלרוב מתעלמים מהם, וכך התיאור מתקיים כטקסט עצמאי, נטול מסגרת הקשרית.

על רקע זה, ברצוני לתאר התנסות רב-שנתית בסדנת כתיבה המיועדת למורים, אשר אחת ממשימותיה הייתה תיאור מקום ובדיקת התנאים לקיומו בטקסט. שאלות רבות מנחות את העבודה בסדנה ומציעות בדיקה מחודשת של המוסכמות הלשוניות, הסוגתיות והתרבותיות המאפשרות לתיאור להתקיים. השאלות מעלות לדיון את ההיבטים ה"מובנים מאליהם" של השפה הטבועים בשימוש בה. כך למשל, מה זה "מקום",  וכיצד מועבר הממד החללי של המקום ללשון? איזה סוג של תיאורים נבחרו על מנת לתאר מקום? מהו היחס בין מקומות דמיוניים וחללים נפשיים? איך תכונות סימבוליות ואידיאולוגיות כמו "הצבת גבול" מועברות לתפיסת המרחב? איך המבט מאפשר "הבניה" של המרחב? ועוד.

המשימה הנדונה מבקשת לתאר את אופיו של מקום כפי שהוא משתמע משמו, כאשר שמות המקומות אינם בעלי "צליל עברי". זוהי הזמנה מעורפלת במכוון, והיא מאפשרת להמחיש, תוך בדיקה של מלאכת הכתיבה וניתוחה, את השימוש הייחודי של כל כותב וכותבת בלשון וביחסים שבין שם המקום והמשמעות המוענקת לו. בנוסף, קריאת התוצר הכתוב בסדנה והדיון בו, מאפשרים להבליט את המסגרת הסוגתית המארגנת את התיאור וממקמת אותו מול נמען פוטנציאלי (למשל, פרסומת של מקום מיוחד או ערך באנציקלופדיה דמיונית). כלומר, הסוגה מתפקדת כמסגרת לבניית משמעות "מעוגנת" והיא מכילה את התיאור כהיבט או כחלק ממנה.

בהצגתי אתמקד בשלושה היבטים המאפשרים להתייחס לטקסטים שנוצרו בסדנה תוך ניסיון להתמודד עם המשימה "תיאור מקום". האחד קשור לזיהוי רכיבים סוגתיים המאפשרים למקם את התיאור במסגרת סוגתית כלשהי. זוהי פעולה המייצרת "הקשר" ביחס אליו ניתן "לקרוא" ולפרש את הכתוב. כך למשל קורה כאשר התיאור הוא חלק מסיפור והוא רתום לעלילתו. השני קשור לזיהוי היבט מטפורי בתיאור, המאפשר להצביע על תנועה, זרימה או קביעת גבולות בין המרחב הפיזי והמרחב הנפשי או החברתי. למשל, התיאור הנכתב נשען על זיהוי דמיון מבני בין תופעות שונות, זיהוי המפתח פרשנות סימבולית לטקסט. ההיבט השלישי מתמקד באותן החלטות לשוניות המאפשרות "לבנות" מרחב באמצעות השפה. פה מדובר בשימוש במושגים כמו מבט ונקודת ראות, בחירה בפעלים ובשמות תואר, רמזים וקלישאות. היחסים בין "צלילי" השם של המקום לבין משמעותו בעיני הכותבים משתקפים בטקסט כולו, ולפעמים יחסים אלו הם המאפשרים את הפקת הטקסט.

 

עבודת כתיבה מעין זו מאפשרת להבליט את התהליך הסמיוטי והאידיאולוגי העומד בבסיסה.

 

ביבליוגרפיה

           Barthes, R. (1972) Le degré zero de l’écriture. Paris: Seuil.

           Foucault, M.  (1966) Les mots  et les choses. Paris:Gallimard.

           Lakoff, G. and Johnson, M. (1981) Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

 

 

 

"על הלשון" במסעדה, תרתי משמע –

שפה בהקשר תרבותי-חברתי

 אסתר בהט, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל אביב                          

 

רבות כבר נאמר ונכתב על שפה בהקשר תרבותי-חברתי. נבדקו הקשרים בין שינויים חברתיים-תרבותיים לבין שינויים בשפה, ונמצא כי הם ברורים וניתנים לזיהוי. השפה 'קולטת' את המתרחש ומביעה אותו בדרכים משלה.

הקשר בין תרבות, אוכל ושפה נבדק בשורה של מחקרים. בתחום הספציפי של אוכל , הוא בא לידי ביטוי בין היתר בכתיבתם של 'מילוני אוכל' המתעדכנים מעת לעת ומסבירים למשל מילים חדשות באנגלית אמריקאית בתחום זה.

סקירה על "הטופוגרפיה התרבותית של האוכל' במאה ה-18' בדקה תרבות אוכל בארצות שונות והצביעה על קיום קשרים בין פוליטיקה, לאומיות ומעמד חברתי מחד לבין דעות קדומות על אוכל וטעם מאידך (Fink, 1999). Jackson  (2002) מגדיר 'אוכל' כאחד המרכיבים של 'תרבות'.

Ferguson & Zukin (1995) עורכים פרדיגמה של אינטראקציה בין קולינריות ספציפית לבין שינויים חברתיים. ניתוח של  119 ספרי בישול שנכתבו בשפה האנגלית מסייע על פי הכותב (Higman, 1998) להבנת המשמעות של זהות לאומית, זהות אתנית ואף של זהות אזורית. ניתוח זה מסייע לדבריו גם להבנתם של שינויים חברתיים ופוליטיים שחלו במהלך תקופת הכתיבה של ספרי הבישול, ועל כן הוא מגדיר את תפקידם כ'זיכרון חברתי'.

ההנחה בבסיס ההרצאה היא כי השינויים המהירים שעוברים על החברה הישראלית, ההתפתחויות המואצות החלות בה, ריבוי תת התרבויות בתוכה וכן מגוון השפות הזרות בקרבה – גורמים לשינויים בשפה, מעשירים אותה, יוצרים משלבים חדשים ונותנים ביטוי לפלורליזם התרבותי המאפיין את החברה.

מטרת הרצאה זו היא לבחון את הקשר 'שפה – חברה' באמצעות בדיקת הלשון אשר בשימושם של מבקרי מסעדות המפרסמים את ביקורותיהם בעיתונות. הנתונים לקוחים מכתבות ביקורת מסעדות שפורסמו בשנים 2000 – 2003  בעיתונות הישראלית בעברית.

העבודה בודקת ומנתחת מספר פרמטרים כדי להוכיח את הקשר בין שפה לתרבות גם בתחום ייחודי זה של ה'עיסוק' באכילה ובבילוי במסעדות, שנחשב לאחת מצורות הבידור המקובלות ביותר על החברה בישראל.

 

נבדקו רכיבים לשוניים כמו: קיום 'משלב מסעדות'  העושה שימוש בקוד ייחודי המוכר לקהל הקוראים של כתבות מסוג זה, השימוש בהומור ובלשון נופל על לשון, חדירה של שפות זרות והשפעתן על הלקסיקון ועוד.

רכיבים אלה נבדקו במקביל לבחינה של נושאים תרבותיים עכשויים, כמו: התייחסות לתרבות, קולנוע ופוליטיקה תוך כדי ביקורת המסעדות, גילוי פרטים אינטימיים של הסועדים, התייחסות עדתית, גישה קוסמופוליטית כביטוי לתהליך הגלובליזציה, מקום היין בחיי החברה ועוד. המסקנה העולה מהניתוחים דלעיל היא כי ביקורת המסעדות, מעבר לאינפורמציה העניינית, משקפת עמדות תרבותיות, חברתיות ופוליטיות בעלות משמעות.

 

 

 

 

 

 

בין תרגום מדויק לתרגום מילולי -

שאלות תחביריות במעבר מאנגלית ומצרפתית לעברית

תרזה בירון, עם עובד מוציאים לאור

 

 

בתרגום ספרותי משפות אירופה עולים כמה קשיים נפוצים שיסודם במבנים תחביריים שמתרגמים - גם ותיקים - נוהגים להתעלם מן האינפורמציה הסמנטית הגלומה בהם ולהעתיקם כלשונם.

 

א: קשיים שמציבות קטגוריות פועליות "זרות" לעברית, ובהן:

-          הראשונה, והפשוטה יותר, היא קונסקוטיו טמפורום, שרשור הזמנים המוצרך בשפות לעז,  המיותר בדרך כלל בשפתנו. 

-          "מוקש" שני, וקשה יותר, הוא המודוס. זהו אמצעי המבטא את מידת קרבתה של הפעולה, לדעת הדובר, אל המציאות החיוויית כפי שהוא תופס אותה.

 

ב: קטגוריות שלכאורה יש להן מקבילה עברית, כגון:

- בינוניים, ובמיוחד בתפקידם במבנים אבסולוטיים ומבנים אבסולוטיים בכלל.

- מערכת השם - שייכות ויידוע, גם בתפקידם כאלמנטים של קוהזיה. כינוי  השייכות, למשל, הוא על פי רוב מוצרך בהקשרים רבים באנגלית ובצרפתית, ואילו בעברית הוא תלוי-משלב, והשימוש בו כפוף לתפקודים טקסטואליים רבים אחרים.

 

ג: רמה ותמה, סדר האלמנטים במשפט - קיום "ציר" או מוקד אינפורמציה במשפט, בפסקה, בנרטיב ובדיאלוג בעברית, מול סדר מלים (מוצרך?) בצרפתית ובאנגלית.

 

מטרתנו תהיה לסקור בלוויית דוגמאות את הקשיים המתעוררים בתרגום כמה מהתופעות הלשוניות דלעיל, למשל: במשפטים מודאליים נתרכז במודוס שאינו חיווי-אינדיקטיווס, ונדגים בעיות בתרגום פועלי-עזר מרשימה סגורה ממשפחת ההיתכנות: אפשרות, יכולת, מוכנות, רצון, צורך, הרשאה, השתדלות וכו', בתוך פסוקית טפלה או כפועל ראשי. נדיר למצוא מתרגם שיימנע מהעתקה זו או אחרת של פועלי העזר, ויתרכז בגרעין הסמנטי הקשה, ההיתכנותי, של המודוס.

 

תינתנה דוגמאות מאנגלית ומצרפתית.

 

עקרון מנחה להתחמקות מ"מוקשים" אלה יימצא בהתעלמות מן המבנה הזר, בחיפוש הערך הסמנטי של המשפט במובן הרחב ביותר של המילה ובמציאת מקבילות עבריות, בהתאם להקשר.

 

 

 

 

 

 

 

פוריטניות צברית: נורמות פוריטניות בספרות העברית
המקורית והמתורגמת  לפני ואחרי קום המדינה

ניצה בן-ארי, לימודי תרגום, ביה"ס למדעי התרבות, אוניברסיטת ת"א

 

 

התקופה הויקטוריאנית, "תור הזהב של הפוריטניות ותור הזהב של הפורנוגרפיה", השליטה נורמות פוריטניות בכל הנוגע לארוטיקה ומין שהותירו חותם על העולם המערבי כולו. בעקבות הנורמות נחקקו באנגליה חוקי התועבה המפורסמים מ-1868 שאומצו זמן קצר לאחר מכן גם בארה"ב והטילו חרם על יצירות כפאני היל: זכרונותיה של אשת תענוגות לג'ון קלילנד, מאהבה של ליידי צ'טרלי לד.ה. לורנס, חוג הסרטן להנרי מילר או לוליטה לנאבוקוב. רק מאה שנה לאחר מכן, במסגרת מאבק ממושך על חופש הביטוי, בוטלו או שוכתבו חוקים אלה בסדרת משפטים ודיונים ציבוריים שהדהדו בעולם.

 

בתקופת היישוב והמנדט הבריטי אומצו הנורמות הפוריטניות בארץ ישראל, ועם קום המדינה הוחלף החוק המנדטורי לגבי ספרות תועבה בחוק מחמיר אף יותר. נראה שהנורמות הפוריטניות אומצו בעיקר מפני שהתאימו לצרכים האידיאולוגיים של היישוב ושל המדינה המתהווה. דימוי הצבר הלך והתגבש, וחלק ממאפייניו היה מה שאכנה בשם 'פוריטניות צברית'. הספרות העברית, ששיקפה את האידיאולוגיה ועיצבה אותה בעת ובעונה אחת, דבקה מלכתחילה בנרטיב הציוני ה"גברי", אשר חייב עיסוק בנושאים הלאומיים הבוערים ודחק את הארוטיקה לשוליים. עד לשנות השמונים, עם כניסתם של נרטיבים חתרניים למרכז המערכת הספרותית, היה הרפרטואר הארוטי של סופרי דור תש"ח ודור המדינה מצומצם ומאובן. הספרות המתורגמת לא תרמה לפיתוחו של רפרטואר כזה, שכן גם היא התגייסה למאמץ האידיאולוגי וסיפקה את החומרים המתאימים, תוך ניפוי וניקוי האחרים. את הרפרטואר הדל של ארוטיקה ומין סיפקו שלושה סוגים שוליים שהתפתחו לצד המערכת הקנונית: תרגומים כמעט מחתרתיים של הספרות המוחרמת, רומנים זעירים –  מתורגמים, מתורגמים-כביכול או מקוריים – וספרות פסבדו-מדעית לחינוך מיני.

 

מאמר זה, חלק מעבודת-מחקר רחבה, יציג את עיצוב והשתקפות הפוריטניות הצברית בספרות העברית במרכז ובשוליים, לאור הדיאלקטיקה פוריטניות –חופש מיני, לאור מאבקי הכוח על דימוי ה"צבר" ו"שאלת האישה" ועל רקע המאבקים לחופש הדיבור בעולם המערבי.

 

 

 

שימוש במילון ערבי-עברי על סוגיו לדוברי השפה העברית

שושנה בן-ארי, נחמה מנור וברכה כרמלי

המחלקה לשפות זרות, אוניברסיטת חיפה

 

 

בבואנו ללמד תלמידים דוברי עברית את השפה הערבית במסגרת האוניברסיטאית עומדים לרשותנו מספר מילונים דו-לשוניים ערבית – עברית, מתוכם בחרנו להשתמש בשניים עיקריים:

1.        מילון ערבי – עברי בעריכת דוד איילון ופסח שנער (1947), הערוך לפי שיטת השורשים.

2.        מילון ערבי – עברי שימושי בעריכת אברהם שרוני (1991), הערוך לפי שיטת הא"ב.

 

ברצוננו לבדוק בהרצאה זו את היתרונות והחסרונות של כל אחת מהשיטות הנ"ל בהסתמך על ניסיוננו בהוראת הערבית באוניברסיטה, תוך שימוש מקביל בשני המילונים בשלבים המתקדמים של הוראת השפה.

 

כמו-כן נסקור בקצרה את הנעשה בתחום הלכסיקוגרפיה הערבית מאז ראשיתה ועד ימינו. יש לציין, כי רק במאה ה-19 החלו לחבר מילונים דו-לשוניים ברמה גבוהה. בכל המילונים העיסוק הוא בהעברת מילים משפה מסוימת לשפת-מטרה – שבה מתוארות ומוסברות אותן מילים, כפי שהן מופיעות בשפת הבסיס. בשל העובדה שלמילה אחת יש שדה משמעות נרחב, כמעט תמיד יופיע במילון הסבר ולא תרגום (לותר קופף, 1976,  בנושא הלכסיקוגרפיה הערבית והתפתחותה).

 

נבדוק את היתרונות והחסרונות של שני המילונים בתחומים הבאים:

1.        אוצר מילים

2.        זיהוי חלקי הדיבר ובדיקת נוחות מציאתן בשני המילונים

3.        השוואת משך החיפוש בשני המילונים

4.        תרומת החיפוש במילון ללימוד משפחות מילים (שדות סמנטיים)

 

לאחר שנשווה את היתרונות והחסרונות בשני המילונים, נציג את מסקנותינו לגבי אופן השימוש, מתי עדיף להשתמש במילון האחד על פני רעהו, האם השימוש באחד מהם בלבד מספק או שניתן לשלב שימוש בשניהם ובאיזה אופן.

 

ביבליוגרפיה:

           E. W. Lane (1863-1877),  Arabic English Lexicon  

             Hans Wehr (1979), A Dictionary of Modern Written Arabic.   

            קופף לותר (1976), מבנם וסידורם של המילונים הערביים בימי הביניים.

           הביטאון למורה לערבית, גיליונות מס' 3 (1987), מס' 14-15 (1993), מס' 16 (1994)

 

 

 

לתרגם גבר, לתרגם אישה: היש 'מגדר' לתרגום?

עידו בסוק, משרד החינוך והתרבות

 

 

בשנים האחרונות עסקתי בתרגום שתי יצירות מהמאה ה-16, פרי עטם של מחברים שאף היו קשורים זה לזה בקשר 'חברתי' ואידאולוגי: פרנסואה רבלה (Rabelais), מחברם של גרנטואה, פנטגרואל, הספר השלישי והספר הרביעי, ומרגריט דה נוואר (Marguerite de Navarre) הידועה בעיקר כמחברת קובץ הסיפורים הלא-גמור הפטמרון (Heptaméron).

אף על פי שיצירת שניהם נושאת אותו חומר נפץ מהפכני – בתחום הדתי בפרט, ובתחום החברתי בכלל – התברר לי שעלי לנקוט 'אסטרטגיות תרגום' שונות לגמרי בשני המקרים; ודומני שייחוס ההבדל הסגנוני בין יצירות שני המחברים ל'גבריות' של זה ול'נשיות' של זו מאיר, חלקית לפחות, את הסיבות לשוני זה ואת הצורך באסטרטגיית תרגום מותאמת לכל אחד מהם. הסבר נוסף קשור בשוני במעמדם החברתי וב'אחריות' האישית שחייבה כל אחד מהם.

רבלה הסתער על העולם הקתולי שהכיר בימיו במלוא כלי המפץ שהעמידו לרשותו דמיונו המשתולל ותאוות החיים והחירות שלו; הוא לא ידע כל עַכּבה בתיאור אברי הגוף ופעולותיהם, משום שממשות הגוף והחיים בעולם הזה הפכו אצלו לפוסטולט ראשוני. צריך היה, על כן, לשחרר את הרסן בתרגום, כדי להעביר לעברית את ה'השתוללות' הרבלזיאנית, ומשמעות הדבר הייתה לא-אחת

 

'לסטות' מרבלה עצמו, להמציא אותו מחדש (לייהד אותו, לעשות לו אקטואליזציה וכו') – כדי לשמור על מלוא הכוח שלו.* לעומת זאת, כשתרגמתי את ההפטמרון, הבנתי שעלי לנהוג זהירות ואיפוק בתרגומי – כשם שהכותבת נהגה זהירות ואיפוק בזיעזוע העולם החברתי שהקיף אותה בימיה, והביעה את מהפכנותה בדרכים שהיו על-פי רוב עקיפות ורומזניות.

בהרצאה יובאו דוגמאות לשתי הגישות בתרגום ויובהר הרקע להכרעות הסגנוניות השונות בטיפול בשני המחברים.

 

 

* בהקדמתי לתרגום גרנטואה ופנטגרואל (שני כרכים) בהוצאת דביר, 2003, ניתן למצוא ביתר פירוט והנמקה את דרכי תרגומי ליצירת רבלה.

 

 

 

 

בעיות ביצירת אוצר-מילים פסיכואנליטי בעברית

נועם ברוך, החוג לצרפתית, אוניברסיטת תל אביב

 

 

בשנים האחרונות גובר והולך בישראל העניין בפסיכואנליזה. מגמה תרבותית זו הביאה לשגשוג במספר התרגומים לעברית של חלקים מכתבי פרויד, כמו גם של טקסטים שנכתבו על-ידי מחברים פוסט-פרוידיאניים. אחת הבעיות העיקריות הניצבות בפני מתרגמים בתחום זה היא היעדר מסורת פסיכואנליטית ישראלית, בעלת מינוח סטנדרטי ומקובל בעברית.

משימת התרגום לעברית של מילון פסיכואנליטי צרפתי כדוגמת ה Vocabulaire de la Psychanalyse מאת לאפלאנש ופונטליס, מקפלת בתוכה כוונה לעצב מינוח שכזה. כך או כך, פרוייקט מסוג זה גדוש בבעיות, הנובעות, בין השאר, מהיות ה Vocabulaire טקסט רב-שכבתי, המהווה חלק ממסורת פסיכואנליטית צרפתית של מינוח, המתבסס, על מושגים גרמניים-פרוידיאניים. אשר על כן, כאשר מתרגמים את ה Vocabulaire יש לפשר בין המונחים הפרוידיאניים המקוריים, מקבילותיהם בצרפתית, והז'רגון המבוסס, פחות או יותר, של הפסיכואנליזה בעברית. המעבר מרמה אחת לאחרת כרוך, לעיתים קרובות, בשינוי משמעותי של ההשתמעויות הסמנטיות, באופן שבחירתו הסופית של המתרגם מדגישה בהכרח היבטים מסוימים של המונח על חשבון היבטים אחרים. אכן, הדבר נכון לגבי כל תרגום באשר הוא, אלא שבתרגום חומר פסיכואנליטי יש לעובדה זו משנה חשיבות, שכן רבים ממושגיה הבסיסיים ביותר של הפסיכואנליזה היו, ומוסיפים להיות, מושא לוויכוח אין-סופי בתוך הקהילה הפסיכואנליטית.

 

הדוגמה של angoisse devant un danger réel, כביטוי שאמור להיות התחליף הצרפתי שווה-הערך ל Realangst הפרוידיאני שופכת אור על שאלת המקור: האם התרגום העברי אמור להתייחס ישירות לגרמנית, או להביא

 

בחשבון גם את התרגום הצרפתי, הגם שיש בו משום נקיטת עמדה פרשנית כלפי המקור העמום משהו? בנוסף, מהו המקום שיש לתת לתרגום העברי הקיים של המונח?

המקרה של ה Wunsch  הפרוידיאני, אשר מתורגם לצרפתית ולאנגלית, באופן מסורתי, כ désir ו “desire”, בהתאמה, מעלה את שאלת האחידות לעומת רב-קוליות בתרגום של מערכת מושגית שלמה. בבואו לתרגם מונח זה לעברית, על המתרגם לשקול לפחות שתי אפשרויות ("משאלה" ו"איווי"), והבחירה שתיעשה תזהה אותו מניה וביה עם מסורת מסוימת של פרשנות לטקסט הפרוידאני. האם על המתרגם לאפשר מידה של פלורליזם פרשני כפי שבא לידי ביטוי במינוח לא-אחיד, ואם כן, באילו תנאים?

 

מטרת עבודה זו היא לעמוד על הבעיות התיאורטיות והמעשיות שביצירת אוצר מילים פסיכואנליטי בעברית, באמצעות תרגום של טקסט, המבקש להעמיד מינוח פסיכואנליטי שלם, פחות או יותר, בשפה הצרפתית. במסגרת העבודה תוצגנה שתי דוגמאות, הממחישות את מורכבות הבעיות, וכמו כן תידונה  הצעות תרגום שונות, המנסות להתמודד עם מורכבות זו במידה כזו או אחרת של הצלחה.  

 

 

 

 

אוריינות אקדמית מקוונת בין הקטבים

שושן ברוש-ויץ, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל-אביב

והמרכז הבינתחומי בהרצליה

 

 

למידה מסורתית של אוריינות אקדמית המשלבת למידה מקוונת יוצרת מפגש חדש בין שתי תרבויות של למידה ושל הוראה. המפגש בין התרבויות השונות של הלמידה וההוראה – המודרניות והפוסטמודרניות- נתקל במתחים שטרם יושבו בין הקטבים: הפעלה סמכותית מול הכוונה עצמית, השכלה מול פיתוח ידע, היררכיה מול רשת, דיאלוג מול שיח/ה ועוד[1].

 

ההתמודדות עם המתחים מייצרת מצבי ביניים חדשים - רצף של מטרות - המחליף מטרה סופית אחת (end state). המורים המלמדים והמפתחים אתר מסוג זה מתמודדים עם סוגיות חדשות של תוכן, של למידה ושל הוראה האופייניות לאוריינות ברשת (electracy) השרויה בתוך תוכה של טרנספורמציה[2] .

 

אין לפנינו דרך סלולה[3] ועל כן מתחזק מעמדה של התיאו-פרקטיקה[4] המשלבת מומחיות של תיאורטיקנים במומחיות של פרקטיקנים.

 

הדיון התיאורטי יודגם בעזרת דוגמאות מלמידה עדכנית במסגרת המכינה האקדמית הנתמכת באתר "אוריינות מקוונת" ב virtual tau  . האתר מכיל מאגר ידע עשיר ודינמי, מטלות כתיבה, קישורים ומרכז תקשורת, המזמנים העצמה של תהליכי למידה פוסטמודרניים.

 

 

 

 

 

"לא בשמים הוא..." –

על גבוה ונמוך בעריכת טקסט מתורגם

נחמה ברוך, לימודי עריכה לשונית, אוניברסיטת תל אביב

 

 

אחת הבעיות המרכזיות בעריכת טקסט ספרותי מתורגם היא מציאת המקבילה המתאימה למילה או למושג לאו דווקא מבחינת המשמעות כשלעצמה אלא מבחינת המשלב ומבחינת ה"גובה".

 

כל אדם מצויד במטען לשוני אחר, עשיר יותר או פחות, רחב יותר או פחות. לזה יש להוסיף את הרקע הביוגרפי: גיל, המקום שבו גדל האדם, ניסיון חייו וכו'. כל אלה מרכיבים את עולמו הלשוני ומשפיעים על הבחירות שלו במונחים אלה או אחרים. הבעיה מתעוררת במלוא חריפותה לאו דווקא ברובד הבינוני של השפה, כי אם ברובד הגבוה (האם זה רק גבוה או מליצי?) וברובד הנמוך (עגה וסלנג).

 

כיצד מגשרים על הפערים השונים ומגיעים להסכמה? האם ניתן להגיע להכרעה מוסכמת על קהילת דוברים?

 

ההרצאה תלווה בהדגמות משיעורי עריכת תרגום מאנגלית. 

 

 

 

 

התפתחות השימוש במערכת סימני הפיסוק:

היבטים פסיכולינגוויסטיים והתפתחותיים

רינת גולד, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל-אביב

דורית רביד, בי"ס לחינוך והחוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת ת"א

 

 

סימני הפיסוק הם חלק בלתי נפרד מן הטקסט הכתוב ומתהליך הכתיבה שלו. אף על פי כן, יש מעט מאוד מחקרים פסיכולינגוויסטיים בתחום הפיסוק בכל שפה שהיא בכלל (Nunberg, 1990), ובשפה העברית בפרט. ההתייחסות לסימני הפיסוק בשפה העברית היא מנקודת ראות חינוכית, פדגוגית ותיאורית (לדוגמא: ניר, 1986, 1990; חרל"פ, 2003). בעבודה זו אנו מציעות מודל פסיכולינגוויסטי המאפשר לבחון את התפתחות השימוש בסימני הפיסוק, תוך התייחסות להבדלים תלויי-סוגה. מחקר זה מהווה בסיס להכנת תכניות לימודים ולכתיבת ספרי לימוד שבהם הוראת הכתיבה הנרטיבית והאקספוזיטורית היא הכרחית. כמו כן הוא מספק מסגרת עבודה לצורך הפקת טקסטים וקריטריונים לניתוח ולהערכה של שימוש בסימני פיסוק בטקסטים בבתי-ספר.

במחקר זה נבדקה התפתחות השימוש בסימני פיסוק בטקסטים משתי סוגות: נרטיביים ואקספוזיטוריים. 63 נבדקים מכיתות ד', ז', י"א ומבוגרים נתבקשו, כל אחד, להפיק שני טקסטים כתובים. האחד, נרטיב שבו נתבקשו לספר סיפור אישי על ריב שנטלו בו חלק. השני, אקספוזיטורי (עיוני) בנושא אלימות בבתי-ספר. 126 הטקסטים הכתובים שהופקו היוו את בסיס הנתונים של עבודה זו: 63 טקסטים נרטיביים ו- 63 טקסטים אקספוזיטוריים. כל טקסט תועתק למחשב בעברית כתמונה מדויקת של

 

 

 

התוצר הכתוב שהפיק הנבדק, כולל העימוד, המחיקות, שגיאות הכתיב, הפיסוק והסגמנטציה.

ניתוח הטקסטים נעשה בשני שלבים: השלב הראשון כלל אפיון של הטקסט לפי אורכו הכללי ואורכו הממוצע. אורך כללי נמדד לפי מספר מדדים: (1) אורך הטקסט במילים.   (2) אורך הטקסט בפסוקיות. (3) אורך הטקסט ביחידות שיח. האורך הממוצע נמדד לפי אורך פסוקית ממוצעת ואורך יחידת שיח ממוצעת. בשלב השני ניתחנו את סימני

 

הפיסוק שהופיעו בטקסטים. לשם כך, בנינו מודל פסיכולינגוויסטי קוגניטיבי-פונקציונלי המסווג 28 סימני פיסוק וסימנים גראפיים אחרים לשלוש קטגוריות עיקריות: (א)ארגון המסר; (ב) מודולציה של המסר; (ג) דיאקריטים ברמת המילה. היות שלכל סימן פיסוק עשויות להיות מספר פונקציות, מיפינו 52 פונקציות שונות של סימני הפיסוק. השימוש בסימני הפיסוק, נמדד במדדים כמותיים ואיכותיים. המדדים הכמותיים היו מספר סימני הפיסוק המופקים (מספר כללי גולמי ומספרם ביחס לאורך הטקסט). המדדים האיכותיים היו הקטגוריות שאליהן שייכים סימני הפיסוק, הפונקציות שממלאים הסימנים, תקינות השימוש והטעויות בשימוש בהם.

התוצאות מצביעות על מגמה התפתחותית בשימוש בסימני הפיסוק לפי כל המדדים שנבדקו: עם הגיל קיימת עלייה בכמות סימני הפיסוק המופקים ובגיוונם. בנוסף, השימוש תקין יותר עם הגיל. כמו-כן, נמצאו הבדלים בשימוש בסימני הפיסוק בין שתי הסוגות: הטקסט האקספוזיטורי מאופיין בסימני פיסוק רבים יותר ותקינים יותר מאשר בנרטיב. בנוסף, סימני הפיסוק נמצאו בקורלציה עם דחיסות ומורכבות תחבירית, בעיקר בטקסט האקספוזיטורי.

המודל הפסיכולינגוויסטי-קוגניטיבי שפיתחנו במחקר זה הוכח ככלי יעיל לניתוח ולהערכת טקסטים כתובים. נדונים ההיבטים ההתפתחותיים, הקוגניטיביים והלשוניים של התפתחות השימוש במערכת סימני הפיסוק ותפיסתה.

 

מראי מקום

           Nunberg, G. (1990) The Linguistics of Punctuation. Stanford, CA: Center for the Study of Language.

           חרל"פ, ל' (2003), הפיסוק בין תחביר לסגנון. בדיקה משווה: כללי הפיסוק של ועד הלשון והכללים החדשים של האקדמיה והצגה גרפית של כללי הפיסוק החדשים. בלשנות עברית, 52, עמ' 37-51.

           ניר, ר'. סימני הפיסוק כמערכת תקשורת פארא-מילולית. עיונים בחינוך 43-44 207-217, תשמ"ו 1986.

           ניר, ר'. על התפקוד של סימני הפיסוק בשירה העברית בת-זממנו. בלשנות עברית 28-30, 138-149, 1990.

 

 

 

 

מבחן בדיבור ללומדי עברית כשפה שניה

דוידוביץ רות, האגף לחינוך מבוגרים-גף הנחלת הלשון, משרד החינוך והתרבות

 

 

במבחן להערכת יכולת הדיבור ניתן לכלול אינטראקציות שונות, כמו ראיון (לראיין או להיות מרואיין), דיווח מידע, משחק תפקידים, נתינת הוראות/הכוונה, קבוצות דיון ועוד (Shohamy, 1985). מסקירה של מבחני דיבור ללומדי אנגלית כשפה שניה               (IELTS- 2001) (Ur, p. 1997) עולה, כי השוני העיקרי בין המבחנים הללו לבין המבחן המוצג להלן הוא בדרך ההערכה.   

מטרת המבחן: המבחן בדיבור מסכם את אשר נלמד בתחום מיומנות זו במהלך הלימודים באולפן.

המבחן הוא מבחן ידע, שנועד לבדוק את יכולת הדיבור של הלומד על-פי המטרות שנקבעו בתכנית הלימודים.

מבנה המבחן: המבחן בדיבור ללומדי עברית באולפנים ראשוניים כולל שלושה סוגים של אינטראקציות: ראיון, "הרצאת דברים" וכן תשובות לשאלות ותגובות למצבים כלומר, שימוש במבעים ההולמים את פעולות הדיבור. אינטראקציות אלה מבוססות על תכנית הלימודים להנחלת הלשון. בתוכנית הלימודים בחלק המוקדש למיומנות הדיבור נכתב: "התלמיד יביע עצמו בשיחה אישית או פורמלית במטרה לקבל ולמסור מידע בתחומי חיים מגוונים תוך שימוש בפעולות דיבור מתאימות לסיטואציות שונות... התלמיד יביע עצמו

בראיון במטרה להציג את עצמו, עיסוקו, תחביביו וכד'... התלמיד יביע עצמו בסיפור במטרה לספר סיפור חופשי על סמך ידע עולם, אירוע אקטואלי או דמיוני" (תכה"ל להנחלת הלשון - אולפנים ראשוניים, 2000).

מהלך המבחן: המבחן בדיבור נערך באולפן על ידי שני בוחנים מקרב צוות המורים באולפן. מורה הכיתה אינו נכלל בין הבוחנים. הנבחנים הם אלה שסיימו את לימודיהם באולפן ראשוני, ועומדים לפני מבחן סיום בכתב. משך המבחן הוא כ - 12 דקות.

 

דרך ההערכה:

מיומנות הדיבור היא בעלת משקל נכבד בין מיומנויות הלשון בתהליך רכישת השפה, ולכן ציון המבחן בדיבור מהווה 40% מן הציון הסופי. (אביעד ר. פרץ מ.  2003). בעבר, עד מאי 2003, היו פערים גדולים בין ציוני המבחן בדיבור לבין ציוני המבחן בכתב. הערכת הדיבור התבססה אז על שלושה קריטריונים: שטף דיבור, תשובה עניינית ומסר ברור ושימוש נכון באוצר מילים ובדקדוק (המבחן בדיבור - הערכה 2001)                                         

במתכונת החדשה (אביעד ר. ואחרים 2003) מתבססת הערכת הדיבור על הכשירות הלשונית של הלומד, הכוללת כשירות דקדוקית וכשירות תקשורתית:

1. הכשירות הדקדוקית: מתייחסת ליכולת להתבטא נכון בהתאם לנורמות הדקדוקיות. והיא מהווה בסיס לקביעת רמת הנבחן עפ"י "סמני רמה". סמנים אלה  הם פריטי לשון משלושה תחומים: פועל, תחביר ושם עצם , המהווים נקודות ידע בצומת שבין שתי רמות: בין רמה א' (רמת מתחילים) לרמה ב' (רמה בינונית) ובין רמה ב' לרמה ג' (רמת מתקדמים). תלמיד השולט בסמני הרמה מסווג לרמה גבוהה יותר, וזה שאינו שולט בהם מסווג לרמה נמוכה יותר. סמני הרמה נגזרו מרצף הכשירות הדקדוקית כפי שהוא בא לידי ביטוי בתכנית הלימודים. 

2. הכשירות התקשורתית: מתבטאת ביכולת ליצור מבעים קבילים הן מבחינה דקדוקית והן מבחינה חברתית, ולהעריך ,לפי קני מידה אלה, מבעים שמפיקים אחרים. במסגרת הכשירות התקשורתית יש התייחסות למספר אלמנטים: מידת ההבנה והתגובה של הדובר עפ"י שאלות הבוחן, יכולת ההתאמה שלו למשלב הלשוני, מידת הבהירות שבהעברת כוונת הדובר ושטף הדיבור.

 

 

ביבליוגרפיה:

           אביעד, ר. ברמן, ד. בר-ניב לאטי, מ. גולן, א. דוידוביץ, ר. דולברג, ל. יונאי, ל. שביט, ז. תומר, ד. (2003), מבחן בדיבור לסיום אולפן ראשוני, משרד החינוך, האגף לחינוך מבוגרים.

           אביעד, ר. פרץ, מ. - ספר איל"ש (2003) - קובץ מאמרים במלאות 30 שנה לאגודה הישראלית לבלשנות שימושית. עורכים: ד"ר מלכה מוצ'ניק וד"ר יצחק שלזינגר.

           המבחן בדיבור - הערכה (2001) משרד החינוך, האגף לחינוך מבוגרים.

           תכנית הלימודים להנחלת הלשון - אולפנים ראשוניים (2000). משרד החינוך, האגף לחינוך מבוגרים .

 

IELTS  -International English Language Testing System - Speaking Module, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, The British Council,

July 2001. 

Shohamy, E.(1985) A Practical Handbook in Language Testing for the Second Language Teacher. Experimental Edition Ur, P. (1997) Towards Oral Bagrut,

Eric Cohen Books, Onda Publications Ltd.

 

 

 

 

להיבנות ממלכודות שיח

ליאורה וינבך, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל אביב

 

הרצאה זו ממוקדת בניתוח מצבים של אי-נחת (וינבך, 1986). מצבים בהם חווה הדובר כאב, עלבון, היפגעות; מצבים המסלימים מערכות יחסים ממצבים של אי- הבנה אל עבר סכסוך, ניתוק, קונפליקט, נקמה; מצבים המטביעים את חותמם על חיינו ומטלטלים מערכות יחסים. השאלה היא אילו תהליכים פועלים בזירת מצבי אי-נחת? איזה ידע נחוץ לנו על מנת להבין את הדינמיקה הפועלת במצבים אלו?

ג'רום פודור "דימויים ולשון המחשבה" (1999) אומר כי "מדעני הידיעה בימינו מניחים, כי תהליכי המחשבה המעניינים ביותר הם בלתי מודעים. אם החשיבה פירושה לדבר אל עצמך אפשר לומר שרוב הזמן אנחנו איננו מקשיבים באוזן הפנימית המודעת... פודור מניח כי הלשון הפנימית קודמת ללשון החיצונית. וכדי להבין את הלשון החיצונית יש להתייחס בו זמנית גם אל השיח הפנימי הקודם לה...".

דניאל דנט (1999) אומר אף הוא "כי איננו מודעים לתהליכי הדיבור אלא למוצר הסופי המובע בהם. כשאנו מתבקשים לפעולה אנחנו נועצים בנפשנו פנימה. בתוכנו מתרחש תהליך מסובך, תהליך החייב ליצור בסופו של דבר משפט בעל מבנה דקדוקי מסוים... אנחנו איננו מתייחסים לתהליך או למשא ומתן המילולי הפנימי עד לגזירת פעולת הדיבור. מנגנונים אלו הם מנגנונים של מאחורי הקלעים..."

ברוח גישות אלו, המעניקות חשיבות לשיח הפנימי – למחשבות, לרגשות הקודמים לביצוע פעולות דיבור, נאספו נתונים במגוון רחב של מצבי אי-נחת. הנבדקים תושאלו על רצפי המחשבות והרגשות שלהם עד לביצוע, למימוש פעולת הדיבור.

ניתוח השיח הפנימי בצד השיח החיצוני הוביל לפיתוח מודל שבאמצעותו ניתן לתאר את התהליך ואת המנגנון הפעיל בזירת מצבי אי-נחת.

 

 

 

 

 

באמצעות המודל ניתן לזהות, לפענח ולנתח מצבים של אי-הבנה. להתבונן בדגמי החשיבה הפנימית שלנו ומתוך כך להפוך לבנת חבלה מידרדרת לאבן-פינה, כנדבך בניהול מערכות היחסים שלנו.

בשלוש שנים האחרונות מוקנה מודל זה למוסמכי הפקולטה למשפטים באוניברסיטת בר-אילן במסגרת לימודי תואר שני במסלול לגישור. המודל משמש ככלי לניתוח מצבים של קונפליקט וככזה הוא נמצא יעיל, מבאר וישים.

 

ביבליוגרפיה:

           דנט, דניאל. נפש, תבונה, מחשבה. הוצאת ספרי מופת, תל אביב, 1999.

           וינבך, ליאורה וברוש, שושנה. אומנות השיחה, מפעלים אוניברסיטאיים,
תל אביב, 1986.

           וינבך, ליאורה. דפוסים של הבעת אי נחת. 1986.

           מילר, ג'ונתן. מחשבות על מחשבות. הוצאת עם-עובד, תל אביב, 1999.

           פודר, ג'רום. דימויים ולשון המחשבה. במחשבות על מחשבות - גונתן מילר,           עם-עובד, 1999.

           J. Fodor. The language of Thought. The Harvester Press, 1976.

 

 

 

 

 

אוריינות תלת-לשונית: עברית, ערבית ואנגלית- במגזר הבדווי. מודל הוראה ותכנית מחקר (מחקר בתהליך)

קרול גולדפוס, החוג לאנגלית, מכללת לוינסקי, רמת אביב

שרה האופטמן, החוג לספרות, אחווה, המכללה האקדמית לחינוך

רחל טל, המחלקה להוראת אנגלית, רשת עמל

פואז מנסור, היחיה להוראת שפות , אוניברסיטת תל אביב

 

 

"אוריינות תלת-לשונית: עברית, ערבית ואנגלית" היא מודל הוראה, שנועד לחזק את  הכשירות הלשונית בבתי-הספר של המגזר הבדווי. המודל מבוסס על מספר הנחות-יסוד תיאורטיות:

            התהליכים הקוגניטיביים של רכישת שפה בכלל, ושל רכישת אסטרטגיות ומיומנויות בהבנת הנקרא בפרט, הם תהליכים משותפים בכל השפות                        (Cummins,2000, Grosjean, 2001)

            העקרונות  של "כתיבה טובה" ושל מאפייני הטקסט לסוגיו הם עקרונות המשותפים לכותבים בכל השפות (צלרמאייר, 1997).

            השימוש בטקסט הנקרא כמודל לכתיבה הוא עקרון שניתן להפעילו לשיפור תוצרי הכתיבה של התלמיד בכל שפה (Askolt,1990; Flower,1987).

            ברכישת מיומנויות של אוריינות קיים עקרון של העברה: תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות של הבנת הנקרא וכתיבה, שנרכשו בשפה אחת, יכולים להיות מועברים משפה לשפה.  (Levine & Reves, 1984;Cook 2003)

 

 

מודל ההוראה שפותח, אשר לווה בתכנית השתלמות למורים המלמדים בשלוש השפות, מבוסס על הוראה  "במקביל" ובאופן בו-זמני.  חומרי הלימוד מבוססים על:

1. סוגי טקסטים המופיעים בעיתונות וכן טקסטים ספרותיים.

2. מיומנויות בסיסיות של הבנת הנקרא ושל הבעה בכתב: תרגול זהה בשלוש

    השפות. 

 

תוכנית המחקר כוללת השתלמות למורים ו- post-test intervention  pre test לתלמידים.  השתתפו במחקר ראשוני 12 מורות ו-2 קבוצות של תלמידים בכיתה י' מרשת עמל: קבוצת התערבות (n=210) וקבוצת ביקורת        (n=70). 

 

מטרות המחקר הן לבדוק את השינוי שחל:

א.  בקרב אוכלוסיית התלמידים :

1.       האם חל שיפור בכל שפה?

2.       האם מתקיימת העברה בין השפות?

3.       מהי השפה בה חל השיפור המשמעותי ביותר ובאלו פרמטרים של אוריינות מתבטא 

       שיפור זה?

ב. בקרב אוכלוסיית המורים:

     כיצד השפיע המודל על עמדות המורים ועל דרכי הוראתם?         

 

ממצאים ראשוניים ממבחני הישגים (מיצ"ב) בעברית, בערבית ובאנגלית, יוצגו.  המחקר נמשך.

 

רשימת מקורות

            צלרמאייר מ. (1997),"ההגיונות הסותרים באוריינות", עיונים בחינוך, כרך 2, חוברת 2, הוצאת אוניברסיטת חיפה, עמ' 181-203.

           Askolt P.A. (1990). Using products in the process of writing. ERIC ED 203118.

           Cummins, J. (2000).  Language, Power and Pedagogy: Bilingual children in the crossfire.  Multilingual Matters, England.

           Flower L. (1987). The role of task representation in reading to writing. National Center of Writing and Literacy. Berkley University. California.

           Grosjean, F. (2001).  The bilingual’s language modes. In J.L. Nicol (ed), One Mind, Two Languages, (pp. 1-22). Blackwell Publishers, UK.

 

 

 

 

 

השפעת השפה העברית על הרוסית אצל תלמידים

יוצאי בריה"מ לשעבר

יורי זלטופולסקי, היחידה להוראת שפות, אוניברסיטת תל אביב

 

איזו שפה היא שפתאמם של תלמידים יוצאי בריה"מ לשעבר?  שאלה זו  קשורה קשר הדוק בשאלת יחסי-הגומלין (אינטרפרנציה) שבין שתי השפות: העברית והרוסית. הבנת יחסי-הגומלין, משמע, השפעת שפת-האם על השפה הזרה, מראה, שכיום, לגבי רוב התלמידים יוצאי בריה"מ לשעבר (74%) - שפת האם היא העברית ואילו  הרוסית היא השפה הזרה.

מחקר זה מנסה להגדיר את הנתונים של המערכת הלשונית העברית המשפיעים  על הדיבור הרוסי של התלמידים. הוא מתבסס על מבחני הבגרות בשפה הרוסית (רוסית כשפה זרה, 5 יחידות לימוד) בשלוש השנים האחרונות (2003-2001).

מטרת המחקר היא להגדיר את ההיררכיה של גורמים המשפיעים במערכת השפה העברית המשפיעים על הרוסית בתנאי דו-לשוניות (עברית רוסית). המחקר בוחן ומסביר גורמים אלה ברובד הבלשני- הכללי ומוליך לשורה של המלצות מתודיות - מעשיות לגבי הוראת רוסית לתלמידים בישראל.

תוצאות המחקר מעלות, שלעברית השפעה ניכרת על מערכת צירופי- המילים מהבחינה הלקסיקלית והסמאנטית. מערכת זו קשורה לייחוד הלאומי בתפקודה של כל שפה         (29%). לעיתים קרובות מתרגמים התלמידים לרוסית צירופי-מילים מן העברית (שהם לגיטימיים במערכת העברית), באופן מילולי, מבלי להתאים אותם לחוקים הלקסיקליים והסמאנטיים של צירופי-המילים בשפה הרוסית.

מקום שני במידת השפעתה של העברית על השפה הרוסית של תלמידים תופסת המערכת הלקסיקלית - הפראזיולוגית (שאילות מן העברית, החלפת מילה אחת באחרת, ערבוב פרונימים והומונימים בהשפעה ישירה של הלקסמות בעברית, תרגום מלולי של ביטויים ללא התחשבות במשמעות המושאלת) 27%.

ברמה המורפולוגית מביאה ההשפעה להרס הנורמות המורפולוגיות של השפה הרוסית (סיומות היחסות של שמות עצם וכינויי-גוף  במסגרת התאמת הפועל, צורות פעלים רפלקסיביים, צורות האספקט של הפועל וכו") 24%.

האינטרפרנציה בתחביר מתבטאת קודם כל בהרס המבנה הנורמטיבי של המשפט הרוסי בהשפעת זה של העברית (הצבת כינוי-גוף לאחר הנושא, הכפלת משמעותו, סדר המילים במשפט, אמצעים תחביריים לביטוי שייכות,  שימרש במילות- קשר וחיבור) 20%.

תוצאות המחקר מעידות על הצורך להפנות תשומת-לב, הן במישור התיאורטי והן במישור המעשי, לבעיות הניתוח המשווה של מערכות שתי השפות, העברית והרוסית, ובראש ובראשונה ברובד של צירופי-המילים.

 

ביבליוגרפיה

           L.Bondarko, L.Verbitski, Interaction of Sound Systems in Interference (in Russian). – In: Interference of Sound Systems, Leningrad University, 1987.

           N.Chomsky, Linguistic Theory. – In: North-East Conference working committee report, New York; M.L.A., 1966.

           J.Guri, Sources of Modern Hebrew Phraseology (in Russian). – In: Hebrew – the Revival Language, Jerusalem, Library “Aliya”, 1990.

           י.זלטופולסקי. השפה הרוסית בישראל – היבט חברתי-בלשני. – הד האולפן החדש, 74, 1997

 

הוראת כתיבה במערכות חינוך בעולם – מגמות ויעדים

דליה כהן גרוס, היחידה להבעה ואולפן, אוניברסיטת בר אילן

 

 

כתיבת עבודות על ידי תלמידים היא חלק בלתי נפרד מההוויה החינוכית במערכות החינוך בארה"ב ובאירופה. יזמוֹת חינוכיות שהתחילו בארה"ב עוד בשנות השישים חיזקו והדגישו באופן מיוחד מרכיבים של כתיבת עבודות וניירות עבודה ע"י תלמידים בחטיבות הביניים ובבתי ספר תיכוניים.

ואולם בעקבות ירידה משמעותית באיכות הלמידה והחינוך בארה"ב המליצה הוועדה הלאומית להערכת ההתקדמות בחינוך (National Assessment of Educational Progress), על עריכת מחקרים שיטתיים ומסודרים לבחינת הנושא.

הממצאים המחקריים הצביעו על קשר הדוק וישיר בין מיומנויות כתיבה להישגים לימודיים בכל רמות החינוך, החל מבתי הספר היסודיים, דרך בתי הספר התיכוניים ועד למוסדות להשכלה גבוהה, כמו מכללות ואוניברסיטאות. ככל שכישורי הכתיבה היו מבוססים יותר, כך היו ההישגים גבוהים יותר. יתר על כן, מחקרים אחרים שהתמקדו באוכלוסיית המחקר שלהם בתלמידים במוסדות להשכלה גבוהה, מצביעים על מיומנות הכתיבה כמשתנה המובהק ביותר לניבוי ההישגים הלימודיים ויכולת ההתמדה של הסטודנטים בתקופת לימודיהם.

מחקרים אלה ודומים להם הובילו למהפכה חינוכית. תכניות הלימודים החדשות כללו הקניית כישורי כתיבה לא רק בשיעורי חיבור או הבעה, אלא במערכת רצף, שבה התלמידים נדרשו לקנות ולהפנים דרכי כתיבה מדעית בעבודות שהם מגישים בכל מקצוע הנלמד בבית-הספר, כלומר: הוראת כתיבה מדעית תוך כדי הוראת המקצוע. 

תוצאות המאמץ לתגבר את לימודי הכתיבה בבתי הספר בעולם מרשימות למדי. המודעוּת בעולם לחשיבותו של החיבור המדעי במסגרות הלימוד הולכת וגדלה, ועמה גם ההכרה בצורך לפתח את מיומנות הכתיבה המדעית. מימוש התכניות והוצאתן מן הכוח אל הפועל מושתתים כיום בעיקרם על האפשרויות הטכנולוגיות המצויות בשפע. מוסדות רבים להשכלה גבוהה בנו מרכזי כתיבה שבאמצעותם הם פותחים את שעריהם (הן האמיתיים והן הווירטואליים) ומציעים קורסים, ימי עיון, סדנאות מרוכזות, הדרכה וסיוע בנושא הכתיבה המדעית לכל דכפין. כך ממשיכות האקדמיות לשמש נדבך חשוב בתחום המדע, אך פורצות את דרכן באמצעות מרכזי הכתיבה גם אל חיי החברה והקהילה.

 

ביבליוגרפיה

 

           Hahs, D.L. (1998). Creating “Good” Graduate Students: A Model for Success. 

           Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, New Orleans, LA, November 3-6, 1998.

           Mills, M. & Stevens, P. (1998). Improving Writing and Problem Solving Skills of

           Middle School Students. Master's Action Research Project, Saint Xavier     http://www.edrs.com/members/sp.cfm?=ED420876 University and RI/Skylight. (retrieved: 24.4.2003).

           Patthey-Chavez, G.G., Thomas-Spiegel, J. & Dillon, P. (1998). Tracking Outcomes for Community College Students with Different Writing Instruction Histories.

 

 

לשון ה CMC לשון דבורה-כתובה

רימונה רימונה וחנה שגיא, מכללת בית ברל

                

ה- CMC הנו מושג המתייחס לתקשורת האנושית הנעשית באמצעות מחשב[5]. זהו מושג רב ממדי המתאר את התהליך שבו בני האדם יוצרים, מחליפים ותופסים אינפורמציה בעזרת מערכת המקלה על קידוד, שידור ופענוח מסרים. זהו נושא איִנטר-דיסציפלינארי הנחקר מזוויות רבות כגון הסוציולוגית, פסיכולוגית/קוגניטיבית, לשונית, תרבותית, טכנולוגית ופוליטית ומיושם בתחומים רבים כמו הרטוריקה, העיתונאות, הטלקומוניקציה, מדעי המחשב והמידענות[6]. 

ה CMC הופך במהירות רבה לנחלתם של רבים, ולאו דווקא של אנשי מחשבים, עד שיש המדברים על מהפכה תקשורתית אשר שינתה לחלוטין את העולם שבו אנו חיים ואת הדרך שבה אנו מתקשרים. בעולם חדש זה התפתחו במקביל לחיים "האמיתיים" גם חיים אלקטרוניים עשירים המתרחשים בתוך מרחב מדומה (Virtual reality) נטול גבולות. בכל רגע נתון נמצאים במרחב זה אלפי אנשים המטיילים, לומדים, מחפשים בני זוג, משחקים ואף עושים אהבה בעודם יושבים מבודדים מול מסכי מחשב הפזורים ברחבי העולם.

לשון ה CMC היא לשון דבורה-כתובה. הגורם להתהוותה ולעיצובה המיוחד הוא המדיום בו נוצרה ובו היא פועלת. מסך המחשב מטשטש את ההבדלים בין דיבור לכתיבה משום שעל המסך המילים הן גם מוחשיות וגם חולפות במהירות, כך שהן ניתנות לשכחה בקלות רבה יותר מאשר בספרים. בדקנו את  הנחתנו שלשון השיח של הפורומים ושל הצ'טים הנחשבת ללשון ספונטאנית ובלתי ערוכה, תהיה קרובה יותר באופייה ללשון הדיבור. ואכן המשתמשים בה מתאמצים לשוות לה אפקט של לשון דיבור אותנטית.

הסתבר לנו שאותן מילים המרצדות על המסך, חסרות ממשות (בהשוואה לקיומן הנצחי בספרים) הן עמידות יותר מאשר המילים בלשון הדיבור[7]. למעשה נוצרה ישות ביניים לשונית הממוקמת בין הדיבור לכתיבה ומכילה מאפיינים של שניהם. הכתיבה הנמשכת זמן רב יותר מן הדיבור, מאפשרת הגהה וניסוח מהוקצע כפי רצונו ויכולתו של המוען עד לקבלת המוצר המוגמר הנשלח לתוך הממד הווירטואלי. כתוצאה מכך ההודעה המוקלדת של המוען בדרך כלל הרבה יותר מובנית וממוקדת מאשר דיבורו. בבדיקתנו מצאנו שאחד המשתנים הבולטים בשיח זה הוא הסוגל הסגנוני. המדיום (שיח לא רציף) וגם קצב ההקלדה מאפשרים זאת. "הקול האישי" של המוען גובר על המדיום שבו נאמרים-נכתבים הדברים, והוא חוצה נושאי שיח. מוענים בעלי אוצר מילים עשיר בלטו בכך שהשתמשו בו ללא קשר לנושא השיח. כן נמצאו באותו שיח מוענים שנקטו לשון דיבור מובהקת, רווית סלנג, לצד מוענים שנקטו לשון שרוב מאפייניה הם מן הלשון הכתובה.

מרשל מקלוהן טבע את המושג "מדורת השבט". זהו מושג מטפורי שכוונתו לאוכלוסיית העולם כולו, המתוארת כיושבת סביב מדורה, והמדורה, לגבי דידו, היא מרקע הטלוויזיה.  כיום ישנן מדורות רבות באינטרנט – אלו הן קבוצות דיון, שמפתחות תרבות ייחודית וגם שפה המיוחדת למשתתפים באותה קבוצה. מכיוון ששפה היא לא רק כלי תקשורת, אלא גם כלי חשיבה, לכל שפה יש מבנה משלה ותכונות משלה המעצבים את חשיבת המשתמשים בה ואת הצורה בה הם מבינים - וחווים - את המציאות. ניתן להתבונן בתהליכים המתרחשים בקבוצות הדיון  תוך התייחסות לאופן

 

 

 שבה השפה מצד אחד משקפת ומן הצד האחר מייצרת  נורמות וערכים בקבוצות השיח.  אחד התהליכים המרתקים הוא ההתקבלות של משתתף חדש אל הקבוצה. אנו נברר  את תפקודיה של השפה בתהליך הזה.

נתאר את הקונטקסט – מתוך היכרות קרובה עם  העולם הנחקר. ננסה להציע סינטקס - המשגה  המנתח ומפרש עולם זה כשהמיקוד שלנו יהיה בטקסטים שמקורם בקבוצות דיון. 

 

 

 

 

הוראת מיזוג מידע באמצעות הרשת

עדנה לאודן וציונה שניר, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת ת"א 

 

מיזוג מידע ממקורות שונים לצורך כתיבת עבודה אוניברסיטאית, רפראט או מאמר הינו מיומנות אקדמית חיונית לכל סטודנט החל משלבי הלימוד הראשונים.

על פי מחקרים בתחום האוריינות האקדמית, מיזוג מידע נחשב למטלה מורכבת ביותר, בהיותה שילוב של תהליכי קריאה - כתיבה קוגניטיביים במהותם. לצורך ביצועה נדרש הלומד לרמה גבוהה של אנליזה וסינתיזה. עליו לנתח ולפרש טקסטים נתונים, לגלות את הזיקה ביניהם ולבנות ידע חדש - תוצר טקסטואלי חדש - באמצעות התובנה שלו.

כלומר, להגיע להכללות מפרות ולבטא אותן באמצעות תבניות לשון הולמות, פריטים לקסיקליים מופשטים ואמצעי קישור ולכידות.

רכישת מיומנות זו נעשית במסגרת קורס באוריינות אקדמית המלווה באתר מקוון והמיועד להשגת שתי מטרות:

א.       להוראת פרקים מסוימים באוריינות אקדמית ללמידה עצמית, באמצעות למידה מרחוק.

ב.        ליצירת אינטראקציה ברשת בין הסטודנטים לבין עצמם ובין הסטודנטים לבין המרצה לצורך הבניית ידע.

בהרצאה יוצג אחד מפרקי האתר של היחידה ללימודי עברית באוניברסיטת תל אביב. הפרק הנדון מציג  אסטרגיות מגוונות להתמודדות עם מטלת מיזוג מידע, ויתרונו בכך שהוא מדגים ניצול יעיל של המדיה - המחשב והרשת - המחשה ויזואלית של האסטרטגיות הללו, ולפעילות אינטראקטיבית של הלומדים.

לצורך ההדגמה ותרגול נבחרו טקסטים קצרים יחסית, העוסקים בשאלות העומדות במרכז הדיון הציבורי, החברתי, הלאומי והאוניברסלי כאחד. חלק מן הטקסטים מילוליים וחלקם חזותיים כמו, למשל, קריקטורות ויצירות אמנות.

פיתוח הנושא מבוסס כאמור על מחקרים עדכניים, שעניינם אוריינות אקדמית מחד גיסא, ודרכי הוראה המשלבות טכנולוגיה מתקדמת מאידך גיסא.

 

מקורות:

           פולמן, שושנה (2000), הפקת משמעות מטקסט. תל אביב, דיונון.

           שגב מילר, רחל (1997), תהליכים קוגנטיביים במיזוג מידע. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

           שריג, גיסי (1996), מיזוג מידע מתוך לדעת דבר: כישורי עיון וחקירה. ת"א, מסדה.

           Flower, L., Stein, V., Ackerman, J., Kanz., McCormic,M. K.& Peck, W.   (1996),  Reading to write: Exploring a Cognitive and Social Process.     New York: Oxford University Press.                                                           

 

 

פסק דין כטקסט דיאלוגי שכנועי

זוהר לבנת, המחלקה ללשון העברית וללשונות שמיות, אוניברסיטת בר אילן

 

ההנחה שבבסיס הדיון היא שעל פי הנורמות המקובלות בתרבות שלנו, החלטה שיפוטית איננה החלטה שרירותית, ואנו מצפים שאפשר יהיה להצדיק אותה. החלטות שיפוטיות אמורות לענות ככל האפשר על ערכים ועקרונות כגון שוויון בפני החוק, אובייקטיביות ועוד (דסקל ורובלבסקי 1991). לפיכך, את פסק הדין אין לראות רק כתוצאה של ההליך שקדם לו, אלא יש לראות בו טקסט שכנועי בעל נמענים שונים,

 

שמטרתו לספק הנמקה להחלטת השופט, להבהיר את ההיגיון שמאחוריה ולהסביר מדוע היא נכונה וצודקת. ככזה, צפוי שיופיעו בו אמצעים רטוריים שונים. (קיים 2000).

הנחה נוספת קשורה במונח“Dialogic action game”  (=משחק-פעולה דיאלוגי (וייגנד, בדפוס)), לפיו כל סוגי הטקסטים הם בעלי מטרה תקשורתית דיאלוגית מטבעה. היחידה הבסיסית של התקשורת היא צמד של פעולה-תגובה, והשימוש

 

בלשון יכול להיתפס כמערכת של משחקי-פעולה שונים, המשתרעים על הטווח שבין משחקי-פעולה מינימליים פשוטים, הכוללים צמד מינימלי של פעולה-תגובה, ועד למשחקי-פעולה מורכבים המכילים מספר גדול של יחידות.

הטקסט שינותח בהרצאה הוא משחק-פעולה מורכב הכולל שלושה משתתפים: זהו פסק דין שניתן על-ידי שלושה שופטים בהחלטת רוב, כשכל אחד מן השופטים כתב את החלטתו וחתם עליה בנפרד. הניתוח יראה שמדובר במשחק דיאלוגי מורכב, שבו כל אחד מהדוברים מתייחס אל האחרים באופן מפורש או סמוי.

אופיו הדיאלוגי של הטקסט נובע בעיקר ממבני הוויתור המשובצים בו. הוויתור (אזר 1977) הוא מבנה שיח דיאלוגי מטבעו, היוצר תנועת-מטוטלת בין ביטויים של הסכמה, אישור וחיזוק מחד גיסא לבין ביטויים של אי-הסכמה, ספק והסתייגות מאידך גיסא. לאופיו הדיאלוגי של הטקסט תורמים גם הציטוטים הרבים המופיעים בו. הציטוטים הרלבנטיים לענייננו הם אלה שיש להם פונקציה של הפרכה. ההפרכה כוללת ציטוט של שופט אחר המלווה בהסכמה חלקית, כשההסכמה החלקית משמשת קרש-קפיצה להפרכה. בהרצאתי אציע ארבע פונקציות שונות למבני הוויתור: פונקציה רציונלית, פונקציה רטורית, פונקציה חברתית בין-אישית ופונקציה חברתית ציבורית. ההפרכה בטקסט מתבצעת גם באמצעות מבעים אירוניים, שאלות רטוריות ומטאפורות, שגם עליהם אצביע. 

 

ביבליוגרפיה

           קיים, א'. 2000. אמצעים רטוריים בלשון המשפטית (חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה). אוניברסיטת בר-אילן.

           Azar, M. 1997. Concession relations as argumentation. Text 17 (3): 301-316.

           Dascal, M and Wroblewski, J. 1991. The rational law-maker and the pragmatics of legal interpretation. Journal of Pragmatics 15: 428-429

           Weigand, E. Forthcoming. The language myth and linguistics humanized. In: R. Harris (ed.) The language Myth in western culture. Richmond/surrey: Curzon Press.

 

 

לומדים ספרדית בעברית וברוסית

דיאנה לוין, היחידה להוראת שפות, אוניברסיטת תל אביב

 

 

ברצוני לנתח השוואתית שיטות ודרכי הוראת השפה הספרדית לסטודנטים אשר שפת האם שלהם היא עברית ולסטודנטים אשר שפת האם שלהם היא רוסית. הניתוח המעמת מבוסס על הנסיון שלי בהוראת השפה הספרדית (מעל 20 שנים באוניברסיטה לשפות זרות בעיר מינסק, בירת בלרוס, ומעל 10 שנים באוניברסיטת תל אביב).

 

הוראת השפה הספרדית לסטודנטים השייכים לקהילות תרבותיות השונות מהקהילה התרבותית הספרדית, כוללת הן את הקניית השפה הספרדית גופה (שליטה באוצר מילים, כללים דקדוקיים והיגוי) והן את הקניית ערכי התרבות הספרדית.

 

הוראת שפה זרה היא משימה בלשנית-קומוניקטיבית (lingusitco-comunicativa) לכן המורה מעניק לתלמידיו ממילא אמצעים הנדרשים לאינטגרציה בתרבות החדשה. באופן כזה השפה היא אחד הכלים להתפתחות כשירות תרבותית חדשה (la competencia cultural).

 

בהרצאתי אציג ממצאים על קשיים מורפולוגיים-תחביריים ולקסיקו-סמנטים של סטודנטים דוברי עברית ודוברי רוסית בלימוד ספרדית. זאת ועוד, ידוע כי שפת האם משחקת תפקיד פעיל בלימוד שפה זרה וכי השפות רוסית ועברית שונות באופן משמעותי האחת מן השנייה. ניתן היה על כן לצפות כי הקשיים בהם ייתקלו סטודנטים דוברי רוסית וסטודנטים דוברי עברית יהיו שונים.

ברם מתגלה סדרה של תופעות זהות. מכאן ניתן להסיק כי יש יותר מן המשותף מאשר מן השונה בקשיי שתי קבוצות אלה בלימודי השפה הספרדית.

עם זאת, האמצעים הדידקטיים והאסטרטגיות לפתרון הבעיות הם שונים ותלויים בגורמים היסטוריים, תרבותיים ובלשניים.

 

 

 

 

פוליסמיה בהיבט בין-לשוני  

עזרא מנצ'ר, הטכניון,  חיפה    

 

פוליסמיה,  תופעה  בלשנית  נפוצה,  מוגדרת  בדרך  כלל  כתכונה  של  לקסמה,  שיש לה לפחות  שתי  משמעויות   קרובות.  רכישת משמעויות  קרובות  נוספות  מאפיינת את  התפתחות הלשון.   לרוב, אין  הדובר  הילידי הנאיבי מודע לעובדה, שבשימוש מילה פוליסמית בהקשרים שונים, הוא בעצם מתוכנן למובנים שונים של אותה מילה, אך כשאנו מתבוננים ביותר משפה אחת, מסתבר שגם דובר ילידי בלתי מנוסה יגלה שמילים בודדות בלבד חופפות בהיקף משמעויותיהן בשתי לשונות או יותר.

 

זוהי הדגמה משכנעת על האופי הפוליסמי של רוב המלים בשפת האם של דובר, והדבר נכון גם לגבי מילים דקדוקיות. הדוגמאות שיוצגו לקוחות מאנגלית כלשון המקור וממספר לשונות  יעד,  ארבע  מהן אינדו-אירופיות (גרמנית, צרפתית, רומנית ורוסית) והאחת עברית.

 

 

 

הנתונים בטבלה  מתבססים על מלים פשוטות, יום יומיות ונוספות להן הערות, תרגום האקוויוולנטים של לקסימה מסוימת כשהוא מוגבל למשמעות המרכזית של המילה האנגלית, ואחת או שתיים מהמשמעויות הקרובות לה.  דבר זה  מספיק להוכחת  העניין הנ''ל. כמסקנה, המאמר מאשר  מחדש  את העובדה הידועה  היטב שההבחנות החשובות לדוברי לשון אחת אינן רלבנטיות לדוברי שפת אחרת. מסתבר ,שהבנה  מעמיקה של שפת אם מצריכה ידיעת  לשון נוספת אחת או  אף מעבר לזה.

 

 

 

 

הוראת עברית לערבים: תמורות והישגים

עבד אל רחמן מרעי, מכללת בית ברל

 

 

הלשון העברית נלמדת מאז קום המדינה כמקצוע חובה בכל בתי הספר הערביים, הפרטיים והקהילתיים. היא נלמדת כשפה שנייה בבתי הספר הערביים החל מכיתה ג'. הערבים בישראל נחשבים למיעוט הלא-יהודי הגדול ביותר בעולם, השולט בשפה העברית. מספרם גדול אף יותר מזה של דוברי העברית היהודים בארצות הברית. לא רק שמבחינה דתית, אתנית ולאומית שונים בני המיעוט הערבי מדוברי העברית היהודיים אלא שבנוסף לכך הם משתייכים לאומה הנמצאת בסכסוך מתמיד עם המדינה שבה הם חיים.

 

חזון האידאולוגיה הציונית שביקש להפיץ את העברית ולחזק את מעמדה בקרב כל תושבי המדינה ללא יוצא מן הכלל, התגשם "בגדול" גם בקרב האוכלוסייה הערבית. עובדה היא שכיום רוב האזרחים הערבים בישראל יודעים עברית דבורה וכתובה על בוריה ופריטים מהלקסיקון העברי הפכו כיום לחלק אינטגרלי מהלשון הערבית הדבורה בישראל. זאת ועוד, לימוד העברית אינו מתמקד אך ורק בצד התקשורתי-השטחי, אלא נעשה ברמה של כשירות אוריינית עמוקה, כולל קליטת התרבות היהודית והפנמתה.

 

בהרצאתי אדווח על מחקר בנושא הוראת עברית לערבים שהוצגו בו השאלות הבאות:

1.        מי קובע את תוכנית הלימודים של העברית לערבים – הפוליטיקאים או משרד החינוך?

2.        מהן התמורות שחלו במרוצת הזמן במדיניות הלשונית, בתכניות הלימודים, במטרותיהן ואצל המורים ביחס להוראת העברית?

3.        מדוע מצליחים התלמידים הערבים בבחינת הבגרות בעברית יותר מאשר בבחינת הבגרות בערבית, שפת אמם?

4.        באיזו מידה תורמים לימודי היהדות - המקרא והספרות להקניית התרבות העברית בקרב לומדים ערביים?

 

המחקר מתבסס על איסוף נתונים ביבליוגרפיים, על שנתונים סטטיסטיים, ראיונות אישיים, בדיקת תכניות הלימודים לאורך הזמן ועל ניתוח תוצאות בחינות הבגרות.

 

בדיקה כללית בנושא הנחקר מצביעה על המסקנות האלה: חלו תמורות בכל המרכיבים הנוגעים להוראת העברית קרי: מדיניות, ספרי לימוד, מטרות, הכשרת מורים, תכנים,

 

 

 

 ערכים, שאלוני בחינות הבגרות וההישגים. התמורות לא נוצרו בחלל ריק אלא נעשו בעקבות לחצים משדה העשייה ומהספירה הציבורית-הפוליטית, ויותר מכל מהשינוי במדיניות כלפי הערבים בכלל.

 

ולבסוף ייאמר, התמורות בהוראת העברית משכו תלמידים רבים ללמוד עברית ברמה מוגברת (חמש יחידות בבגרות), ואף להמשיך את לימודיהם האקדמיים בתחום זה.

 

ביבליוגרפיה:

           בדיר, סלחאח (1990), עמדות וחפישה לשפת היעד והקשר ביניהן לבין ההצלחה בלימודי שפה שנייה, (עבודת גמר לתואר מסומך, אוניברסיטת תל אביב.

           שוהמי, אילנה (1996), "סוגיות במדיניות לשונית בישראל", בתוך: החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, בעריכת דוד חן, אוניברסיטת תל אביב, עמ' 256-249.

           שחאדה, חסיב (1997), "העברית של הערבים בישראל", לשוננו לעם, מחזר מ"ט, חוברת ד', עמ' 180-168.

           Amara Muhammad and Mari Abd Al-Rahman (2002), Language Education Policy: The Arab Minority in Israel, Kluwer Academic Publisher.

 

 

 

 

 

השפה הרוסית כנתון בסיסי: מבנה הקהילה הרוסית בישראל

מרינה ניזניק, היחידה להוראת שפות, אוניברסיטת תל אביב

 

 

העלייה המאסיבית לישראל מבריה"מ לשעבר השפיעה רבות על כל הרבדים של החברה הישראלית. מטרת הרצאה זו היא לעמוד על התפקיד, על המשמעות ועל ההשפעה של השפה הרוסית על מרקם החיים החברתי של קהילה זו, שהיא קבוצה סגורה יחסית.

תהליך קליטת העברית של קבוצה זו היה מהיר יחסית, אך ברגע שהושגה על ידם שליטה מספקת בעברית, המאפשרת תקשורת בסיסית עם החברה, המהגרים אינם טורחים לשפר ולקדם את רמת הידע שלהם בעברית. רוסית נותרה השפה המשמשת לתקשורת.

אף שהעולים חיים בישראל שנים רבות, הרוסית אינה מאבדת את חשיבותה, ההיפך הוא הנכון, היא מקבלת משמעויות חדשות להדגשת גבולות חברתיים ולהגדרת העצמי.

בין יוצאי רוסיה בארץ, הפכה הרוסית ליותר מאמצעי תקשורת. לקבוצה רבגונית זו השפה הרוסית היא אחד הגורמים המאחדים. ללא קשר לשליטתם בשפה העברית, הם ינסו תמיד לשמר את השפה ואת מקורם התרבותי. האחוז הגבוה של דוברי הרוסית בישראל מוביל בהכרח ליצירת תנאים להולדת תרבות ישראלית דוברת רוסית, השונה מתרבות המקור (רוסיה) וכמו כן שונה מתרבות המדינה הקולטת (ישראל). למרות זאת, השפה הרוסית היא איננה רק גורם מאחד, במקרים מסויימים היא מהווה גורם מפלג, משום שהיא מדגישה את החלוקה החברתית והאזורית בקהילה.

התפקידים והמשמעויות של השפה הרוסית בישראל מגלים נטיות המנוגדות לתהליך הקליטה של העולים הרוסים : רצון לשימור הערכים החברתיים, גישה הססנית לגבי החברה הישראלית, תהליך מסובך של צמיחת זהות חדשה, בטוחה בעצמה, העומדת על כך שיקבלוה כפי שהיא.

 

קשיים בזיהוי המילה הכתובה בקרב סטודנטים עולים:

גורמים פנים-לשוניים וגורמי אוריינות

דליה סגל, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל-אביב

 

 

במחקר חלוץ שנערך בקרב סטודנטים עולים הלומדים עברית כשפה שנייה ברמת מתקדמים, נמצא שכארבעים אחוז מהתלמידים מתקשים בזיהוי המילה הכתובה. האוכלוסייה כללה 20 תלמידים הלומדים באוניברסיטה לתואר ראשון או שני, ובמקביל משלימים את לימודיהם בעברית לקראת מבחן פטור. שלב זה בלימודי העברית נחשב כסופי או ככמעט סופי ברכישת השפה במסגרת פורמלית. סביר, אם כך, להניח כי קשיים המתגלים ברמה זו ימשיכו ללוות את הלומד גם אחרי סיום תהליך הרכישה הפורמלי, וייתנו אותותיהם במהלך לימודיו האקדמיים.

 

בהרצאה זו אנסה להסביר את הקשיים בתהליך זיהויה של המילה הכתובה מתוך עיון בפרופיל של הלומד ובידע הפנימי שלו, באינטראקציה עם המבנה האורתוגרפי המורפו-פונמי של השפה. הבנת המורכבות של תהליך עיבוד המילה הכתובה על ידי לומדי שפה שנייה, בעיקר בהשוואה לתהליכים המתבצעים על ידי דוברים ילידיים, עשויה להוביל לבחינה מחדש של דרך הוראת הקריאה הנהוגה כיום במסגרות אקדמיות להוראת עברית.

 

ייתכן שנמצא כי אין כל דרך לעקוף את שלב פענוח המילה בתהליך לימוד הקריאה, כמו, למשל, שימוש בהקשר לשם ניחוש ההיגוי של מילים בלתי מוכרות. מוסכם על רוב החוקרים כי המשמעות הסמנטית של המילה נגזרת מקשרי הגומלין בין המבנה הצלילי של המילה הדבורה לבין הכתיב שלה (פרוסט, 1990). אי לכך, כל עוד המבנה הצלילי הוא מעורפל, דהיינו, אין יחס חד- חד-ערכי בין הצליל לבין האות הכתובה, יתקשה הקורא לזהות את המילה. אם נגיע למסקנה כי רק ייצוג פונולוגי מלא ונכון יכול לסייע לקורא להגיע אל המילה במאגר המנטלי שלו, וכי הקריאה המידית והמדויקת של מילים היא המפתח להבנה, לא יהיה מנוס מעשיית שימוש בניקוד כחלק מלימוד הפענוח.

נעמוד על יתרונותיו של הניקוד לסטודנטים הלומדים עברית כשפה שנייה הן כמענה מידי לצורך בעיבודה הפונולוגי של המילה לשם הבנה סמנטית נכונה, והן מן ההיבט הרחב יותר של החינוך הלשוני- ככלי לפיתוח מודעות מורפולוגית, תחבירית וסמנטית.

 

ביבליוגרפיה:

 

Bentin, S. & Frost, R. (1987). Processing Lexical Ambiguity and Visual World Recognition In a Deep Orthography. Memory and Cognition, 25, 13-23.

           

Frost, R.(1990), Orthography and Phonology; The Psychological Reality of Orthographic Depth: Literacy & Linguistics Downing, P., Lima, S., &

           

Noonan, M. (Eds.) John Benjamin Publishing, Amsterdam/ Philadelphia.

Scarborough, D.L., Cortese, C., & Scarborough, H.S. (1977). Frequency and Repetition Effects in Lexical Memory. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 3, 1-17.

           

Shimron, J. (1993) The Role of Vowels In Reading: A Review of Studies of  English and Hebrew. Psychological Bulletin 114: 52-67.

           

 

הוראת ספרדית בישראל: תמונת מצב

רוזלי סיטמן, היחידה להוראת שפות, אוניברסיטת תל אביב

 

במהלך השנים האחרונות, חל גידול ניכר בביקוש ללימוד השפה הספרדית כשפה זרה בישראל. בין הגורמים שתרמו לגידול זה ניתן למנות את הפופולריות הרבה לה זוכות סדרות הטלוויזיה והסרטים בספרדית בקרב ילדים, בני נוער ומבוגרים כאחד. כמו כן יש לציין את הבחירה המתמשכת באמריקה הלטינית כיעד מועדף לטיולים בקרב צעירים ישראליים לאחר שירותם הצבאי. מלבד הביקוש הגואה לקורסים בספרדית מכל הסוגים ולכל אוכלוסיות היעד, הייתה לתופעה זו ועדיין יש, השפעה ישירה על ההוראה, מכיוון שכעת רוב המתחילים בלימודיהם מגיעים לכיתה כאשר הם מצוידים בידע ראשוני ולאחר חשיפה לשפה הספרדית יותר מבעבר.

בהרצאה זו אתאר את השינויים המשמעותיים ביותר בהוראת השפה הספרדית והשפעתם על מערך השיעור, בדגש מיוחד על עיצוב תוכני הלימוד.

 

 

 

 

לחשוב על מה שרואים ולראות על מה חושבים –

גיווני משמע בפועלי תפיסה *

ורד סיידון , המחלקה ללשון העברית וללשונות השמיות, אוניברסיטת ת"א

 

המחקר עוסק בתיאור סמנטי של כמה מפועלי התפיסה המנטאלית כפי שהם משתקפים בעברית בת-ימינו, הן מצד משמעותם היסודית - זו הכרוכה ברכיבים הסמנטיים האלמנטריים למיניהם, הן מצד משמעותם הייחודית - זו הנוגעת לניואנסים הדקים המבחינים בין פועל אחד למשנהו, ולה שלושה מקורות עיקריים: הנחות מוקדמות, גילום ארגומנטים וליכוד פרדיקטים תיאוריים. מעיון סמנטי זה עולים הקווים המשותפים לכלל פועלי התפיסה, ובנוסף - נחשפים הגוונים הסמנטיים הדקים המייחדים כל פועל ופועל בנפרד.

מטרת המחקר לזרוע אור על קבוצה סמנטית שלא זכתה עד כה למחקר בלשני מעמיק ברובד זה של העברית.

שיטת המחקר: רוב העיון ככולו על השיטה הסמנטית נתייסד. גישה זו בפיתוחיה הרבים מבקשת להתבונן בפועל מן הפרספקטיבה של המשמעות והשימוש בו, והיא מונחית ע"י העיקרון החשוב שצורתו של המבע ומבנהו התחבירי משקפים את תוכנו, את משמעותו. מחקריהם של א' רובינשטיין וי' צדקה, מייסדיה של השיטה הסמנטית בלשון העברית ומיישמיה הראשונים, וכן מחקריהם של אותם שבאו בעקבותיהם כדוגמת: א' בורוכובסקי ופ' טרומר, הם-הם עמודי התווך של מחקר ראשוני זה.

תוצאות, מסקנות: העיון ברכיבי המשמעות הייחודית מציג מיון פנימי של הנחות מוקדמות (הנחות מוקדמות הנוגעות למידת אמיתותו של התוכן הנתפס, הנחות מוקדמות הקשורות בפעולות השכליות שמבצע התופס במוחו ועוד), מיון פנימי של

 

 

 

 

תכוניות ספציפיות של התוכן הנתפס (למשל, התכונית +שלילי ["חשד"], התכונית +מיוחד/מעניין ["גילה", "הבחין"], התכונית +מורכב/קשה לקליטה ["הבין" בחלק משימושיו] ועוד) ומיון פנימי של פרדיקטים תיאוריים שונים, ביניהם פרדיקטים תיאוריים של זמן (תפיסה ארוכה, ממושכת ["חשב", "תהה", "הרהר"], תפיסה פתאומית, מיידית ["מצאתי"], תפיסה המתהווה בבת-אחת ["החלטתי"] וכיו"ב),  ופרדיקטים תיאוריים המתייחסים למצבו הנפשי/רגשי של התופס ["תהה" באחדים משימושיו]). עיון סמנטי זה מאפשר לעמוד על הניואנסים הדקים המייחדים כל פועל ופועל בנפרד, ובתוך-כך מגלה משמעויות שונות לפועל אחד (חשב1, חשב2, חשב3,     חשב4, חשב5; ראה1, ראה2, ראה3, ראה4; שמע1, שמע2 ועוד ועוד).

 

להלן מספר דוגמאות מייצגות הממחישות את ריבוי המשמעים בפועל "חשב": **

"אני חושב שזה בכל זאת לא עניינך" = א סבור ש, מחזיק בדעה ש (-חשב1).

"בדיוק חשבתי עליך, והנה אתה מצלצל" = בראשו של א דמותו/תמונתו וכו' של ב; תפיסה אינסטינקטיבית (-חשב2).

"הוא הופתע נורא, והוא אמר שהוא צריך לחשוב" = א מבצע במוחו פעולת חשיבה כלשהי, לרוב למשך זמן מה: מהרהר, מתלבט, שוקל במוחו וכיו"ב (-חשב3).

"הדלקתי סיגריה נוספת והתחלתי לחשוב איך אני יוצא מהמצב הזה הכי פחות מושפל" = א מנסה לגרום לכך שיהיה במוחו תוכן מוגמר כלשהו: פתרון לבעיה, תשובה לשאלה, הסבר לתופעה וכדומה (-חשב4).

"זהו פרויקט חיים וחשבתי כבר איך לעשות את זה" = לאחר שביצע א במוחו פעולות שכליות שונות, מתהווה המצב שיש במוחו תוכן מוגמר כלשהו (-חשב5).

"לפעמים אני יכול לא להירדם במשך כמה שעות, רק כדי לחשוב איך אני מתראיין בתוכנית טלביזיה בתור מסמר הדור" = א יוצר במוחו התרחשות אנטי-עובדתית כלשהי בכוח הדמיון (-חשב6).

 

פריטים ביבליוגרפיים: ***

           בורוכובסקי, אסתר (תשס"א), הפועל - תחביר, משמעות ושימוש עיון בעברית בת-זמננו, באר-שבע תשס"א.

           דיק והנגוולד (1991)= S.C. Dik & K. Hengeveld, “The Hierarchical Structure of the Clause and the Typology of Perception-Verb Complements”, Linguistics 29 (1991), pp. 231-259.

           סיידון, ורד (תשס"ג), פועלי התפיסה בעברית החדשה - תחביר, משמעות ושימוש, עבודת מ"א, אוניברסיטת תל-אביב תשס"ג.

           רובינשטיין, אליעזר (תשנ"ו), "ראייה מכוח ראייה - עיון בלשון המקרא", תעודה י' (תשנ"ו), עמ' 18-9.

            שויקה, י'. רב מילים - המילון השלם לעברית החדשה, רמת-גן תשנ"ז.

 

מטפורות של זמן בלשון המקרא כתשתית למטפורות

בעברית החדשה

עדינה עבאדי, האוניברסיטה העברית בירושלים

 

 

ההרצאה תעסוק במטפורות של זמן בלשון המקרא ובקווי דמיון ושוני ביניהן לבין אלה שבעברית החדשה. בלשון המקרא בולטים שני סוגי מטפורות, שניתן לתארם בשתי צורות גאומטריות: 

א)       מעגל המשמש בעיקר לתיאור הזמן הקוסמי;

ב)        קו ישר המשמש בעיקר לתיאור חיי האדם.

 

דוגמות לתיאור מעגלי: ויהי לתשובת השנה.. (שמ"ב יא, א); חגים ינקפו (ישעיה כט, א).                     

דוגמות לתיאור קווי: אורך ימים אשביעהו (תהלים צא, טז); ושנות רשעים תקצרנה (משלי י, כז).

תיערך גם השוואה בין לשון המקרא לעברית החדשה באשר לתפוצתם של שני סוגי מטפורות התנועה, שתיאר צ'רלס פילמור:

א)       העולם נע, ואילו הזמן יציב;

ב)        העולם יציב, ואילו הזמן נע (פילמור 28:1975).

 

בלשון המקרא משתקף סוג א' של מטפורות התנועה בעיקר בביטוי "בא בימים". לעומת זאת סוג ב' בא במגוון מטפורות: הנה שבע שנים באות (בראשית מא, כט); כי הנה הסתו עבר, הגשם חלף הלך לו עת הזמיר הגיע (שה"ש ב, יא-יג). נראה שבהשפעת לשון המקרא רבה תפוצתה של מטפורת תנועת הזמן מזו של מטפורת תנועת העולם או האדם בעברית החדשה. עם זאת גם מטפורת תנועת העולם או האדם פורייה. לדוגמה, הגענו בשעה טובה לתאריך (הצופה, 31.12.99). נוסף על שתי המטפורות הנ"ל מצאתי בקורפוס של העברית החדשה מטפורה, שלפיה הזמן והאדם נעים לאותו כיוון. לדוגמה, במובן מסוים הקדמנו את זמננו (אהוד ברק 6.2.01).

 

המטפורה הזמן הוא משאב תוארה בבלשנות הקוגניטיבית כנובעת מהחברה התעשייתית, אך ניצנים למטפורה זו מופיעים בלשון המקרא. לדוגמה, ויעבד יעקב ברחל שבע שנים, ויהיו בעיניו כימים אחדים באהבתו אותה (בראשית כט, כ).

 

בהרצאה נדון גם בשאלה אם מטפורות הזמן נובעות מכך שאין לזמן משמעות מילולית, כפי שסבורים כמה בלשנים מהזרם הקוגניטיבי, או שניתן להסיק שלזמן משמעות מילולית בעקבות התאוריות של איינשטיין ושל סטיפן הוקינג.

 

ביבליוגרפיה

Einstein, Albert. 1997. “Special and General Theory of Relativity” (Doc. 42, 1916).In: The Collected Papers of Albert Einstein, 6:247-420. Princeton Univ. Press. 

           

Fillmore, Charles J. 1975. Santa Cruz Lectures on Deixis, 1971. Bloomington Indiana University Linguistics Club.

           

Hawking, Stephen W. 1988. A Brief History of Time. New York: Bantam Books       

           

תפוח אדמה או בצל? - סוגיות בתרגום המחזות של ז'ורז' פרק

אירית עקרבי, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת תל אביב

 

 

תרגום שני המחזות  היחידים שכתב ז'ורז' פרק ("העלאה בשכר"  ו "מתחם התפוד") מעלה סוגיות שמקצתן נובעות מן המעבר מצרפתית לעברית, מקצתן מאופי הכתיבה המיוחד של פרק, ומקצתן מן העובדה שמדובר במחזות שעשויים להיות מוצגים על במה בישראל, ומן השילוב של כל אלה. ההרצאה עוסקת בבעיות של תרגום זמנים מצרפתית לעברית, ואיך עניין הזמנים קשור קשר הדוק למשמעות באחד מן המחזות. כמו כן יידונו העגות המקצועיות מתחומים שונים, שפרק עושה בהן שימוש במחזות: רפואה, בוטניקה, גסטרונומיה ועוד, ואילו קשיים הדבר מציב בתרגום לעברית.

עניין אחר האופייני לפרק, והוא אולי הדבר שמייחד אותו מסופרים אחרים, הוא שיטת ה"פסטיש" שבה הוא משתמש: כתיבתו של פרק היא במקרים רבים מארג של ציטטות מטקסטים של יוצרים אחרים, צרפתים או אחרים. אמצעי ספרותי זה מעמיד את המתרגם בפני דילמות לא פשוטות.

נושא אחר הוא הלשון שבה משתמש פרק: המשלבים השונים, ובעיקר ביטויי הסלנג שזרועים במחזות והעברתם לעברית, ומשחקי הלשון האופייניים לו ומצויים במידת מה גם במחזות אלה. נראה איך מפרק פרק צירופים כבולים וביטויי סלנג למרכיביהם, וכמובן, את האתגרים שתחבולות סגנוניות אלה מציבות בפני המתרגם.

 

 

 

 

אינטגרציה אקדמית ואינטגרציה לשונית: אסטרטגיות אורייניות בכיתות משלבות (הטרוגניות)

עירית כהן עמית ורינה פדן, היחידה ללימודי עברית, אוניברסיטת ת"א

 

 

העלייה הגדולה של שנות התשעים יצרה מצב חדש בבתי ספר, במכללות ובאוניברסיטאות בישראל. במערכת הלימוד נקלטו תלמידים וסטודנטים עולים ושולבו בכיתות בהן לומדים דוברים ילידים. לקליטה במערכת החינוך על כל רבדיה מספר פנים: קליטה לשונית, חברתית, תרבותית ומנטלית. ההתמודדות במהלך כל השנים היתה משולבת: בבתי ספר קידמו את הלמידה השיתופית (פוקס והרץ-לזרוביץ, 1987) והוצעו תכניות שהציגו פתרונות להתמודדות עם רמות לימוד שונות ורמות קליטה לשונית וחברתית מגוונות בכיתות הטרוגניות (המכון לקידום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך, בר אילן, 1992). במערכת האקדמית להתמודדות שכזו היה ביטוי מועט והדבר השפיע על פיזור הסטודנטים העולים בחוגי הלימוד השונים (באחדים מהחוגים כמעט ולא נמצאו סטודנטים עולים).

בשנים האחרונות (1999-2002) חל שינוי בקליטה האקדמית. עולי שנות התשעים הפכו לוותיקים, והבעיות שנקשרו בקליטה החברתית והתרבותית הצטמצמו. סטודנטים שהעברית איננה שפת אמם החלו 'להעיז' ללמוד בחוגים בהם ההבעה בעברית, בעל פה ובכתב, תופסת מקום נכבד. למרות השינוי, צמצום הפערים התרבותיים והחברתיים בין העולים והדוברים הילידים אינו מעיד על צמצום הפערים הלשוניים והאורייניים. בחינת התופעה לאורך זמן מצביעה על התמדה בקשיי קליטת השפה העברית ורכישת האוריינות האקדמית בקרב סטודנטים שאינם דוברים ילידים.

 

 

 

 

 

מטרת מחקר זה לבדוק את הצרכים והקשיים האורייניים של הסטודנטים שאינם דוברים ילידים, ולבחון פתרונות להתמודדות עם צרכים וקשיים אלה.

הנחות המחקר הן שקיימים הבדלים בין הצרכים האורייניים והקשיים של הסטודנט העולה והדובר הילידי. כמו כן מאפייני הקליטה והלמידה האוריינית שונים מקבוצה לקבוצה.

בחינת הנחות אלה נעשתה באמצעות שאלונים עליהם השיבו 144 סטודנטים במכינה לישראלים באוניברסיטת תל אביב בשנים 2001-2002; 2002-2003. השאלונים בדקו שלוש סוגיות: 1. פרופיל המרואיין וזהותו, 2. צרכיו האורייניים של הסטודנט עצמו; 3. תפיסת צרכיו האורייניים של 'האחר'.

 

 

 

 

"סרט ערבי" – היינו בסרט הזה (?)

צפייה מונחית ב"ילד הגגות"

אלון פרגמן, המחלקה לערבית, מכללת בית ברל

 

 

הוראת הערבית עוברת מהפך בעשור האחרון. בשנים אלה הופקה סדרת חדשה של ספרי לימוד "שפה מספרת תרבות", "שערים קרובים" ו"אורות קרובים" לשש שנות לימוד (ז-י"ב). עד מהרה הפכו ספרים אלה לספרי הלימוד הדומיננטיים בלימודי הערבית בארץ, ולא בכדי. סדרה זו שמה לעצמה כמטרה להורות את השפה הערבית בהקשר התרבותי, ולראשונה מאז החלו לימודי ערבית (בימי המנדט הבריטי), היא מציבה במרכז ההוראה את הספרות הערבית המודרנית, השירה המולחנת והקולנוע הערבי. לכאורה, כבר היינו בסרט הזה: במשך שנים היה עם ישראל מחובר אל הטלוויזיה הממלכתית, שהציגה באדיקות "סרט ערבי" מדי יום שישי בערב. אולם נראה, כי הדבר לא סייע לעמדות חיוביות יותר כלפי השפה. אדרבא, הצפייה ב"סרט הערבי" הנציחה סטריאוטיפים ולא ראתה בקולנוע הערבי אמצעי להכרת האחר ותרבותו.

בשנים האחרונות קיימת ספרות מחקר ענפה, המבקשת לחקור את המדיה הקולנועית בכלל ואת הקולנוע בעולם הערבי בפרט כאמצעי להתבוננות בחברה הערבית, בתפיסות, באמונות ובדרכי הבניית הזיכרון ההיסטורי-תרבותי בעולם הערבי. במושב זה אני מבקש להציג את "הסרט הערבי" המהווה חלק מתוכנית הלימודים החדשה בספר "שערים קרובים", כאמצעי להכרת התרבות הערבית במסגרת לימודי הערבית בבתי הספר העבריים, להציג קולנוע אחר, ואולי אף חברה אחרת, שלא הכרנו בעבר.

הקולנוע בעולם הערבי לא רק מבקש לשקף את החברה הערבית, כי אם מגיב על המציאות החברתית פוליטית תרבותית שבמסגרתה הוא פועל ומבקש להעביר עליה ביקורת למרות הצנזורה ומניעת חופש הביטוי. הדבר בא לידי ביטוי באופן בולט בקולנוע הצפון-אפריקאי. במושב זה יוצגו קטעים מהסרט התוניסאי "ילד הגגות" (תסריט ובימוי: סלים בוגדיר, 1990), המהווה אחד מני רבים המעמידים את סוגיית מעמד האישה במרכזם. המצלמה עוקבת אחר תהליך התבגרותו של נער כבן שתים-עשרה ומאפשרת לצופים באמצעותו הצצה אל "עולמן המסתורי של הנשים הערביות, שעל-פי הסרט, אין לגברים גישה אליו" (Shafik, 1998).

 

 

 

 

 

הבמאי התבסס על אותם סטריאוטיפים ותפיסות אוריינטליסטיות של המערב, שבאו לידי ביטוי בציורי נשים עבות-בשר מהמאה התשע-עשרה שביקשו להציג את החברה הערבית כדבר פראי, קסום ופרימיטיבי. צילומי נשים ערומות בחמאם ב"ילד הגגות" באים לנפץ את אותם סטריאוטיפים ומציגים חברה נשית מורכבת וססגונית.

 

ביבליוגרפיה:

                 Shafik Viola, Arab cinema: history and culture identity (Cairo, 1998),   9-45.

           אלעד-בוסקילה עמי, ולסטרה אלה, חופי מירב ופרגמן אלון. שערים קרובים. 2003. מכון מופ"ת. הוצאת יסוד

 

 
 
 
'תהלה' לש"י עגנון על פי תרגומיו לאנגלית

שרה פרידמן, אוניברסיטת אוקספורד, אנגליה

 

 

בתרגום ספרות חלים שינויים באמצעים הלשוניים (מעתקים סמנטיים, שינויי משלב, ויתור על דו-משמעות, ועוד), הנובעים מהבדלי השפות; מאי-הבנת המתרגם את המקור; מנורמות תרגומיות; ומאסטרטגיות שהמתרגם נוקט.

 

מטרת המחקר - לבדוק מה תפקיד האמצעים הלשוניים ותמורותיהם בתרגום בעיצוב העלילה, באפיון הדמויות, ובסימון רמות הסיפר.

 

שיטת המחקר - השוואת שני תרגומים זה לזה והשוואתם למקור.

במסגרת הרצאה זו נביא כמה דוגמאות, שיידונו לאור שלושה מעגלי תרגום:

א)       רב-לשוניות כמציאות חברתית-היסטורית, ומקום התרגום במציאות זו, כרקע לסיפור

ב)        דרכי הצגת מעשה התרגום וטיבו ביצירה ספרותית, כגון: מילים בשפות לועזיות, עם או בלי תרגום לצדן, ביטויים המושפעים משפה אחרת, או אמירה בנוגע למעשה התרגום עצמו ("אני אומר לך באידית ואתה תכתוב בלשון הקדש", עמ' קצד)

ג)         שני תרגומי 'תהלה' לאנגלית

 

דוגמאות וממצאים -"מחמת הבלה של הצינה לא ראיתי כל אדם" (עמ' קעט) אומר המספר כשהוא נכנס לבית הרבנית. לוואי הסיבה מגלה הנחה מוקדמת - שאכן עומד באוויר הבל, ושמקורו בצינה. בתרגום (לוור) מבע של תיאור עובדתי, הקובע כי בחדר עומד הבל של צינה, ויש לדבר השלכות לגבי האווירה ולאפיון דמות המספר: האם יכול לעמוד הבל של צינה בתוך הבית, או שיש כאן סמליות המעידה על מצבו הנפשי של המספר.

 

 

 

 

 

 

 

"ואמרה לו בת תשעים שנה ואחת עשרה שנה אני. וזה מעשה שהיה לפני שלוש שנים. נמצאת היא עכשיו בת תשעים וארבע עשרה, כלומר בת מאה וארבע" (עמ' קצא). מספר החכם את שאמרה תהלה לבנו. התרגום (לוור), בתוספת (""as she might express it)  מייחס לתהלה היגד, לפחות כאפשרות, של חישוב גילה כעת. אבל "בת תשעים שנה ואחת עשרה שנה"  מכיל רמז, מה שאין כן ב"בת תשעים וארבע עשרה". ייחוס אפשרות של האמירה לתהלה מערער את הקוד ההרמנויטי של הסיפור.

 

-"משער יפו ולמעלה עד לכותל המערבי נמשכים והולכים אנשים ונשים מכל העדות שבירושלים עם עולים חדשים שהביאם המקום למקומם ועדיין לא מצאו את מקומם" (עמ' קפג). כבר עמדו החוקרים על בעיית הבעת הרבדים הלשוניים מהמקורות אצל עגנון בתרגום. כאן נעסוק בהיבט מסוים: שפתן של כל הדמויות, אף בדיבור ישיר, מכילה ציטוטים ורמיזות לקסיקליות ותחביריות לתנ"ך ולספרות חז"ל. מכיוון שזהו הסגנון של כל הדמויות כולן, אין לראות בו סימן לצדקתה של תהלה. בתרגום לא ניכר תמיד שמדובר בציטוט.

 

מסקנות

האמצעים הלשוניים שבתרגום מכוונים לפרשנות אחת, ואילו אלה שבמקור מכוונים לפרשנות אחרת.

 

מקורות:

 

           ש"י עגנון, 'תהלה', עד הנה, כרך שביעי לכל סיפוריו של ש"י עגנון, שוקן, תש"ך (התפרסם לראשונה ב- 1950)

           "Tehilla", translated by I.M. Lask, in Hebrew Short Stories, vol. 1,  S.Y. Penueli and A. Ukhmani, eds., Tel Aviv: The Institute for the Translation of Hebrew Literature and Megiddo, 1965 (=Tehilla and Other Israeli Tales, Y. Shenhar, ed., New York: Abelard-Schuman, 1956)

           "Tehilah", translated by W. Lever, Israel Argosy, vol. 4, Jerusalem, 1956

 

ביבליוגרפיה:

 

           פישלוב, דוד. "'תהלה' עדויה בצמח, עמוסה בעוז," אלפיים 11, 1995, 129 - 148" והדיון אצלו במאמריהם של עמוס עוז ועדי צמח.  

           רבין, חיים. "הערות בלשניות לבעיית תרגום דברי ש"י עגנון ללועזית, 13-25, בתוך יובל שי, עורך ברוך  קורצווייל, 1958

           Aphek, Edna and Tobin, Yishai, "The Place of 'Place' in a Text from Agnon: On the Untranslatability of Metaphor and Polysemy in Modern Hebrew," Babel 30:3, 1984, 148-158.

           Sternberg, Meir, "Polylingualism as Reality and Translation as Mimesis," Poetics Today vol. 2:4 (1981), 221-239

 

 

 

 

מ"שיגעון של מסיבה" אל "ירושלים של זהב"

יצחק צדקה, אוניברסיטת תל אביב

 

 

המאמר עוסק בתבנית התחבירית והסמנטית של שני הצירופים שבכותרת והדומים להם. ההסבר יתבסס על תפיסה לוקליסטית –סמנטית ותחבירית.

הצירופים הנ"ל ודומיהם מכונים בעברית סמיכות פרודה. בצירוף שיגעון של מסיבה הנסמך נמצא במעמד של מאייך, ואילו הסומך נמצא במעמד של מאויך. לעומת זאת בצירוף ירושלים של זהבירושלים נמצאת במעמד של מאויך, והסומך של זהב – במעמד של מאייך.

בשתי הסמיכויות קיימת משמעות של "בעלות" – שני מסומנים השייכים זה לזה: שיגעון שייך ל- מסיבה, ירושלים שייכת ל- זהב.

המרכיבים של שני הצירופים הנ"ל ניתנים להיפוך בלי לשנות את המשמעות הבסיסית: מסיבה של שיגעון,זהב של ירושלים. למרות ההיפוכים המשמעות הבסיסית אינה משתנית. אמנם לא תמיד ההיפוך קיים בלשון נתונה, אך הוא עשוי להתקיים או להופיע בלשון אחרת.

בבסיסה של כל בעלות או שייכות קיימת פרופוזיציה של מקום. ניטול לדוגמה את צירוף: מפתח של דלת. בין שני המסומנים (מפתח, דלת) קיימים יחסי מקום – והם ניתנים להיפוך: כשם שהמפתח "שייך" לדלת כך הדלת "שייכת" למפתח. ובאותה הקבלה ה- שיגעון  (שם דו-ערכי) שייך ל- מסיבה (שם חד-ערכי) ; וכך ירושלים (שם חד-ערכי) שייך ל- זהב (שם חומר דו-ערכי). הדו-ערכי מאייך את החד-ערכי. בגלל יחסי מקום-שייכות שני הצירופים הנ"ל ודומיהם ניתנים להיפוך: מסיבה של שיגעון, זהב של ירושלים. השימוש בלשון הוא הקובע איזה מין ההיפוכים יתקיים הלכה למעשה. לפעמים ההיפוכים קיימים בלשון אחרת.

 

ביבליוגרפיה:

           הלוי רבקה (התשס"א) "תמורות במעמדה ובתפקודה של הסמיכות הפרודה בעברית של ימינו", לשוננו, כרך 63, חוברת א-ב, התש"ס - התשס"א (עמ'  61 – 80).

           צדקה יצחק (1978). תחביר המשפט לאור תיאוריות חדשות, עמ' 173- 172.

                      Lyons John (1968). Introduction to Theoretical Linguistics, p.395.                 (1977). Semantics, Vol.2, pp.172-173. 

      

 

 

 

מצגות סטודנטים במסגרת עבודת רשות לקורסי

מתקדמים באנגלית

שירה קורן, היחידה לאנגלית כשפה זרה, אוניברסיטת בר אילן

 

 

בחלק רב מקורסי מתקדמים באנגלית כשפה זרה (הרמה המביאה לפטור באנגלית) באוניברסיטה, מוטלת על הסטודנטים מטלה של קריאה עצמית שבמסגרתה הסטודנטים, לאחר שקבלו הדרכה מתאימה, מוצאים בעצמם טקסט אקדמי באינטרנט ומגישים את הטקסט לאישור המרצה. אם הטקסט אושר, מקבל הסטודנט את הטקסט חזרה יחד עם שאלות בעלות אופי כללי, המתאימות כמעט לכל טקסט. מטרת המשימה היא להרגיל את הסטודנט לעבודה עצמית באנגלית ולאמן אותו במציאת טקסט אקדמי, בפרט באינטרנט, הגדוש במאמרים לא-אקדמיים.

 

 

דבר זה עשוי לסייע לו בקורסים שאותם הוא לומד. הסטודנטים עונים על השאלות ומגישים את התשובות למרצה יחד עם הטקסט. עבודה זו מזכה אותם בכיתות יב-5% מציון הכיתה השנתי, ומהווה דרך נוחה ולא קשה במיוחד לשיפור הממוצע.

 

אם ברצונם לקבל בונוס לציון השנתי, הסטודנטים רשאים להציג את המאמר בפני הכיתה לקראת סוף שנת הלימודים, לאחר שקראו אותו והכינו את העבודה. הצגת העבודה יכולה להיעשות באחת משלוש דרכים:

  1. הצגת המאמר בעל פה (מקנה בונוס של אחוז אחד),
  1. הצגת המאמר בתוספת פוסטר שהוכן מראש (בונוס של שני אחוזים),
  1. הצגת המאמר באמצעות מצגת power point (בונוס של שלושה אחוזים).

 

הניסיון מראה כי הסטודנטים מעדיפים את האופציה השלישית, למרות שמספר המציגים את המאמר הוא קטן, ובדרך כלל אינו עולה על שלושה סטודנטים בכיתה של כשלושים. לאחוז מציגים כה קטן קשה לקרוא הצלחה מסחררת, אך ניתן למצוא דרכים נוספות לעודד סטודנטים נוספים להציג את המאמר שבחרו.

חלק מן המצגות יפות ומעניינות מאוד, כוללות ציורים צבעוניים וקטעי אנימציה שהורדו מהאינטרנט, והן מצליחות להעביר את רעיונות המאמר בצורה ברורה וטובה. היתרון הגדול של עבודת רשות זו היא שהסטודנט בוחר את המאמר שהוא מעוניין בו וצריך ללמוד אותו היטב כדי שיוכל להציגו כיאות בפני הכיתה. לימוד הנושא והצגתו בצורה מעניינת הם מיומנויות העשויות לעזור לסטודנט בעתיד, הן בשוק העבודה והן בלימוד לתארים מתקדמים.

 

החיסרון העיקרי של עבודה זו נעוץ בעבודה העצמית של הסטודנט שכן הוא עלול להכין מצגת שגויה מבחינת התוכן ומבחינת הניסוח. מסקנתי, לאור ניסיון של מספר שנים במצגות הסטודנטים היא כי הפרוייקט הצליח בחלקו וכי כדאי להמשיך במטלת רשות זאת ואף לעודד סטודנטים נוספים להשתתף בה.

בהרצאה יוצגו מצגות אלה בליווי הסברים.

 

 

 

 

הידרדרות כ"עליית מדרגה" -

לשון התקשורת ב"חלקים אנושיים" מאת אורלי קסטל-בלום

אביבה קרינסקי, אוניברסיטת ת"א ומכללת לוינסקי לחינוך

 

חוקרים בתחום התקשורת מדגישים לאחרונה את הקשר ההדוק בין צורת התקשורת לבין איכותה של התרבות. הטענה במחקרים אלה היא שכל מדיום תקשורתי מספק אוריינטציה חדשה למחשבה ולהבעה. מנקודת מבט זאת נבדקים במחקרים אלה המאפיינים הייחודיים של לשון העיתונות והטלוויזיה וכן האופן שבו צורת התקשורת, כולל הסמלים שבאמצעותם מתקיימת התקשורת, כופה את הגדרת המציאות המיוחדת לה.

 

המחקר שיוצג בהרצאה זאת עוסק בשאלות אלה ומתמקד בעיקר בלשון הטלוויזיה במציאות הישראלית ומגלה רגישות רבה ללשון השיח בישראל.

 

בהרצאה יוצגו המאפיינים של לשון הטלוויזיה כפי שהם באים לידי ביטוי בסיפור:

שפה מקוטעת - "מעשה טלאים"; לשון פרדוקסאלית ואוכסימורונים; לשון היוצרת שוויון ערך בין תחומים שנתפסים בתרבות בדרך כלל כשונים זה מזה וככאלה שאינם דרים בכפיפה אחת זה עם זה; רטוריקה של דרמה ומלודרמה; לשון צהובונים;

 

הגדרות חדשות למילים; העדפת "פרוסות חיים", סיפורים אנושיים פשוטים על לשון מדעית או על דקויות ומורכבויות.

 

ממאפיינים אלה משתמע, שהמטאפורה המרכזית של התקשורת היא לאס ווגס שבנוודה ארה"ב - העיר המוקדשת כולה לרעיון הבידור. עוד עולה מהסיפור, שמטאפורה זאת פועלת על ידי השתמעות סמויה אך רבת עוצמה: בעטיה הפכנו את עצמנו לעם הקרוב ל"בידור עד מוות", חיזיון שממנו חשש הקסליי כבר ב1984. היה זה הקסליי שחזה את השליטה באנשים על ידי גרימת עונג דווקא, ולאו דווקא על ידי גרימת סבל, וכבר ב1984 טען שיש לחשוש מפני מה שאנחנו אוהבים - יותר מאשר ממה שאנחנו שונאים. זאת, בניגוד להשקפתו של ג'ורג' אורוול.

 

מנקודת המבט  של הערך התקשורתי של המבעים בטלוויזיה, כפי שמשתמע מהסיפור, העולם שנחווה דרך הדימויים הטלוויזיוניים, נתפס על ידי הציבור כעולם מפורר ומנותק מכל תקדים ותוצאה, שגם לחלקיו אלה אין להתייחס ברצינות. השפעות נוספות של תפיסה זאת של העולם הן אמנזיה מתמדת, חפות מכל אחריות לעולם והתנערות מכל פעולה פוליטית לשינויו. בעולם זה שנשלט על ידי  הדיבור התקשורתי, שבו הדיבור יוצר מציאות, וכל מציאות נמסה בו לדיבור, בעולם שבו אין המציאות קיימת בנפרד מייצוגיה בתקשורת, הולך הסובייקט ונעלם.

בכך הופכת קסטל בלום את האפיסטמולוגיה של התקשורת לנראית ועושה דה מיסטיפיקציה שלה.

 

ביבליוגרפיה

           בורדייה, פ., (1999). על הטלוויזיה. מצרפתית נרי גבריאל. סרניה. הוצאת בבל.

           הקסליי, א., (1985). עולם חדש מופלא. תרגם לעברית מאיר ויזלטיר. זמורה ביתן.

           פוסטמן, נ., (2000). בידור עד מוות. השיח הציבורי בעידן עסקי השעשועים. תרגם מאנגלית אמיר צוקרמן. סדרת מחשבות על חינוך. ספריית פועלים, הקיבוץ המאוחד השומר הצעיר. 

            MacNeil, R., (1983). Is Television Shortening Our Attention? New York University Education Quarterly 14:2.

 

 

שיטות בהוראת הערבית המדוברת – תיאור והערכה

יהודית רוזנהויז, המחלקה ללימודים הומניסטיים ואמנויות, הטכניון

 

חשיבותה של השפה הערבית בישראל רבה. הערבית היא שפת האם של חלק ניכר מן האוכלוסייה בארץ. היא גם שפה רשמית של המדינה, ועל כן נלמדת כשפה זרה בבתי ספר רבים. בעיקר נלמדת בבתי הספר הערבית הספרותית, אך במסגרות מסוימות נלמדת גם הערבית המדוברת. בהרצאתנו נבחן שיטות הוראה אחדות של נושאים לשוניים (דקדוקיים) ספציפיים של הערבית המדוברת שניתן להסיק עליהן מספרי לימוד אחדים של השפה כולל שיטת ההוראה שלנו בטכניון.

מטרת הניתוח היא לנסות ולהגיע להערכת שיטות ההוראה לאור צורכי התקשורת בערבית המדוברת במסגרות הלימוד השונות. 

העבודה משווה הסברים דקדוקיים של נטיות השם ונטיות הפועל בערבית המדוברת בספרי לימוד אחדים של הערבית המדוברת המשמשים כיום בארץ, כולל סדרת האוניברסיטה הפתוחה, ספרו של מ. שרון (שיצא לאור לאחרונה בהוצאה חדשה),

 

ספרו של י. מורן, שני ספריו של מ. פיאמנטה ("ערבית מדוברת למתחיל" ו"דבר ערבית"), ספרו של אליחי,  הקורס של הטלוויזיה החינוכית ("תעלם ותכלם") ושני הספרים של רוזנהויז (ערבית מדוברת, ערבית לרפואה).

 

ההשוואה מגלה גיוון רב בגישות לנושאים ובהסברים המוצעים. חלק מן הספרים מנסחים את הדברים בקיצור, חלקם מעדיפים להשתמש בטבלאות נטייה, חלקם יוצאים מן הדוגמה לכלל, ואחרים – להפך.  כמו כן, בחלק מהספרים מתגלה השפעה של ספרים מוקדמים יותר על המאוחרים יותר.

 

ניתן להסיק מן הגיוון בממצאים שהוא נובע מן המסגרות השונות של ההוראה. המחבר מציג את השפה, על נושאיה ותכניה הטקסטואליים והדקדוקיים, לפי קהל היעד שלו – תלמידי בית הספר היסודי, תלמידי בית הספר התיכון, תלמידי אוניברסיטה, או מבוגרים אחרים (הקהל הרחב). צורכי התקשורת של הלומד קשורים במסגרת הלימוד.

מן הגיוון הרב עולה כי יעילות ההוראה כרוכה בגורמים רבים, כגון: שיטת ההוראה; גיל הלומד; משך הלימוד ומסגרתו (למשל: בית ספר או קורס ללומד מבוגר ללא מורה); רקע קודם של הלומד (היעדר רקע, ערבית ספרותית, ערבית מלהג אחר שנלמד ספונטנית בבית וכו'), ועזרים שמסתייע בהם ההסבר.

יעילות שיטת ההוראה מחייב בדיקה של מידת הצלחת הלומדים בכל מסגרת על בסיס בחינה אחידה לכולם וניתוח הנתונים שיתקבלו. מחקר כזה טרם נעשה, אבל ניתן לחשוב על מחקר השוואתי כזה, המשותף לפחות למוסדות לימוד אחדים (בתי-ספר ואוניברסיטאות).

 

ביבליוגרפיה

           אליחי, י. (1989, 1990) לדבר ערבית (כרך 1, 2) ירושלים: קסת

           אופיר, י.  (1977) הערבית המדוברת, תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה

           מירון י. ושות (1996), תעלם ותכלם (2 חוברות), תל-אביב: הטלוויזיה החינוכית

           פיאמנטה, מ. (1968) דבר ערבית, תל-אביב: מעריב

           פיאמנטה, מ. (1973) ערבית מדוברת למתחיל, תל-אביב: מעריב

           רוזנהויז ,י. (1989) ערבית לרפואה, ירושלים: מאגנס.

           רוזנהויז, י. (1993) ערבית מדוברת, רמת גן: פרולוג

           שרון, מ. (1981, 1995) ערבית מדוברת של ארץ ישראל, ת"א: לוין-אפשטין- מודן.

 

 

 

 

מהספה אל החוץ: שפתו של פרויד והמודל הנפשי של המתרגם

ערן רולניק, לימודים כלליים ובין תחומיים, אוניברסיטת תל אביב

 

 

"אני מעדיף חבר טוב על מתרגם טוב", הייתה תשובתו של פרויד כשנשאל פעם מדוע אינו מגלה מעורבות רבה יותר בעבודתם של ג'יימס ואליקס סטרייצ'י, מתרגמיו האנגלים. התוצאה ידועה: חמישים שנות שיח ביקורתי על התפקיד שמילאו מתרגמיו של פרויד בעיצובה, בהנחלתה ובהתקבלותה של הפסיכואנליזה בתרבויות שונות. ואולם, תפיסת התרגום הפוזיטיביסטית של תקופתו התירה לפרויד לכנות גם את העבודה הטיפולית בשם "תרגום".

 

הטקסט הנפשי המתין לאנליטיקאי-המתרגם, זה הדובר את שפתו של הלא-מודע, שיריק אותו אל התודעה. הפולמוס בדבר מאפייני "התרגום הטוב" לא פסח גם על התיאוריה הקלינית. נראה כי עבור רבים מממשיכיו של פרויד חיפוש המילה הנכונה, חיפוש הפירוש הנכון, שייטיב להריק את השפה של הלא-מודע לשפתה של התודעה, מצא את ביטויו ברצון לשוב ולתרגם את פרויד, לגלות את פניו של פרויד האמיתי.

 

אלא שהטקסט הפסיכואנליטי, בדומה למפגש הטיפולי, נוטה לתרגם את מתרגמיו;  בטרם ייתן להם להעביר אותו, הוא יגרום להם להעביר משהו משל עצמם אליו.

 

על מתרגמיו של פרויד מוטלות שתי משימות החותרות זו תחת זו: האחת היא ללמד את הפסיכואנליזה של פרויד לדבר בשפות זרות, והאחרת, להנכיח את מוצאה הנוכרי והזר. משימתם היא, לפיכך, לתרגם את הטקסט הפרוידיאני אל תוך השפה ומחוצה לה -  מתוך הכרה בגבולות של מעשה התרגום והשקיפות שניתן לשוות לו - ולהחזיר אותו למקום המקורי שממנו הוא בא. במקום הזה קיימת ככל הנראה שפה אחת ויחידה: שפה זרה.

 

 

 

 

זהות, עמדות ומשתני רקע נוספים בקרב עולים ותיקים

דוברי רוסית בישראל

איריס אלפי-שבתאי, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

 

 

למעלה מעשור שנים חלף מאז הגיע גל העלייה הגדול של שנות ה- 90 מבריה"מ לשעבר לישראל. מחקרים רבים עמדו על משתני רקע שונים אצל העולים במהלך שנות קליטתם הראשונות, אולם עד כה לא נחקרו גורמי רקע לשוניים וסוציו-לשוניים בקרב עולים ותיקים דוברי רוסית החיים בישראל 8 שנים ויותר.

מחקר רחב-היקף אשר מנה 123 דוברי רוסית מבוגרים, בחן את ידע דקדוק הליבה של העולים הוותיקים בעברית כשפה שניה מחד גיסא, ואת גורמי הרקע הקשורים והמשפיעים על ידע העברית שלהם מאידך גיסא. המחקר הנוכחי מתמקד באותם משתני רקע מגוונים במטרה לבנות תמונה מקיפה ועשירה לגבי גורמים לשוניים ואישיים, המאפיינים את אוכלוסיית העולים הוותיקים דוברי רוסית בישראל. שאלון רקע אישי בכתב פותח במיוחד לצורך המחקר. השאלון מנה 66 שאלות פתוחות וסגורות לגבי הרקע האישי והלשוני של העולה הוותיק, וכלל שבעה חלקים מרכזיים: שאלות רקע לגבי העולה הוותיק (גיל עלייה, מין, זמן שהות בארץ, רמת השכלה, מצב כלכלי,  וכיוצ"ב), הערכה עצמית של ידע העברית במגוון תחומים לאחר שנים רבות בארץ, הערכה עצמית של הידע ברוסית במגוון תחומי לשון, שימושי שפה של העולה הוותיק בתחומי חיים שונים, השימוש בעברית בחיי היומיום, העדפה לשונית, שימור שפת האם ולימוד שפת היעד,  זהות עצמית ומוטיבציה ללימוד עברית.

 

ממצאי המחקר מספקים תמונה עשירה ומפורטת לגבי העולים הוותיקים. הנבדקים במחקר הגיעו לישראל מגיל 0 ועד 60 והם חיים בישראל בין 8 ל- 22 שנים. גיל הנבדקים בזמן המחקר נע בין גיל 16 ועד לגיל 70. נבדקי המחקר הציגו רמת השכלה בינונית עד גבוהה, כולם אורייניים (קוראים וכותבים עברית) מרקע סוציו-אקונומי בינוני-גבוה, ובעלי הערכה טובה לגבי העברית והרוסית שלהם. מממצאי המחקר עולה, כי נטיית

 

העולים מבריה"מ לשעבר ללמוד עברית ולהשתלב בחברה הישראלית לצד שימור השפה הרוסית ותרבותה, נטייה אשר באה לידי ביטוי במחקרים קודמים בקרב עולים חדשים דוברי רוסית בתחילת חייהם בארץ (בן רפאל, אולשטיין וגייטס, 1994), השתמרה ועדיין קיימת, גם בקרב עולים ותיקים, ללא קשר לרמת השכלתם או למצבם הכלכלי.

 

בן-רפאל, א., אולשטיין, ע., גייטס, ע. (1994). היבטים של זהות ושפה בקרב עולים מחבר העמים. ירושלים: בית הספר לחינוך. האוניברסיטה העברית.

 

 

חקר-עצמי של תהליכי כתיבת תמצית של לומדים במכללה: מחקר בתהליך

רחל שגב-מילר, מכללת סמינר הקיבוצים

 

היכולת לכתוב תמצית הוגדרה זה מכבר כ"אמצעי שימושי להבנה וללמידה של טקסטים" ([Brown, Campione, & Day], 1982, עמ' 17). מרבית המחקרים בסוגיית כתיבת תמציות בשנות ה- 80 נסמכו על המודל של קינטש וואן דייק ([Kintsch & van Dijk], 1978), שטענו כי הבנה של טקסט כרוכה ביכולת להפיק תמצית מנטאלית שלו באמצעות שלוש אסטרטגיות עיקריות: השמטה, החלפה, וברירה או הבניה. מחקרים אלה התמקדו בתהליכים הקוגניטיביים, שבבסיס ביצוע המטלה, והצביעו על היעדר שימוש של לומדים באסטרטגיות אלה, ובמיוחד באסטרטגיית ההבניה, הכרוכה בהמרה מושגית של מידע בטקסט. בשנות ה- 90 התמקדו המחקרים בסוגיית השפעות ההוראה המפורשת של אסטרטגיות אלה על ביצוע המטלה.

 

אולם, מחקרים מעטים בלבד ([Cohen], 1990; [Segev-Miller], 1989) חקרו סוגיות אלה בהקשר של מכללה לחינוך. מטרת מחקר זה הייתה לטפח את יכולתם של לומדים במכללה להוראה להעריך את עצמם כלומדים בכלל ואת יכולתם לכתוב תמציות בפרט, כחלק מתוכנית הכשרתם להוראה. הנחקרים היו 20 לומדים בשנה ד' ממסלולי התמחות שונים (ספרות, היסטוריה, אנגלית, מדעים, וכו'), שהשתתפו בשנת הלימודים תשס"ג  בסמינריון בחינוך "חקר תהליכי קריאה וכתיבה בהקשר בית-ספרי", שניתן ע"י החוקרת. ביצוע המחקר-העצמי של הלומדים התנהל בשלבים במהלך הקורס: (1) לאחר אימון בטכניקת החשיבה-בקול הפיקו הנחקרים פרוטוקולים של ביצוע מטלת תמצית טקסט בנושא רלוונטי לקורס; (2) לאחר אימון בניתוח פרוטוקולים של חשיבה-בקול, תיעתקו וניתחו את הפרוטוקולים שלהם על מנת לזהות את האסטרטגיות הקוגניטיביות והמטא-קוגניטיביות, שנקטו, ולכמת את שכיחות השימוש שלהם באסטרטגיות אלה. מהימנות של הניתוח הושגה ע"י ניתוח 20% מכל פרוטוקול גם ע"י החוקרת במסגרת מפגשים אישיים עם הנחקרים; (3) לאחר קריאה ודיון בכיתה בספרות התיאורטית והמחקרית הרלוונטית, יידרשו הנחקרים לדון בממצאיהם ולהציג אותם בפני עמיתיהם.

 

החוקרת ושניים מנחקריה יציגו ממצאים אלה, במיוחד בכל הנוגע לאסטרטגיות כתיבת תמציות, וידונו בהשתמעויותיהם להכשרתם של לומדים במכללה לחינוך.   

 

 

 

מקורות:

Paper presented at the Annual Language Testing Research Colloquium (San Francisco, CA, March 3-5).

           

Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of discourse comprehension   and production. Psychological Review, 85, 363-394.

           

Segev-Miller, R. (1989). Linguistic processing in L2 & L1 study-summarizing. Paper presented at the Annual Conference of SCRIPT – the Special Committee for Research in the Processing of Texts (July 3-4, Neve Ilan, Israel).

           

 

 

 

קריאה ממחשב:  ספר אלקטרוני או ?html

מרים שקולניק ושרה קול, היחידה להוראת שפות, אוניברסיטת ת"א

 

 

למידה מקוונת מציעה הזדמנויות רבות לקריאה וללמידה ממחשב. חקר אופנים שונים של הצגת טקסט דיגיטלי יכול לעזור לפיתוח חומרי למידה מקוונים מותאמים ללומד. איך כדאי להציג טקסט אקדמי על מנת לשפר קריאות ולמידה? איך משפיע אופן הצגת הטקסט על הלומד שפה זרה כאשר הוא קורא ממסך? מטרת המחקר הייתה לבדוק למידה ממסך בשני אופנים שונים של הצגת טקסט: ספר אלקטרוני וHTML. סטודנטים בקורסים מתקדמים לאנגלית אקדמית באוניברסיטת תל אביב (כולל סטודנטים במדעים מדויקים ובמקצועות הבריאות) היוו את אוכלוסיית המחקר.

 

במחקר חלוץ מצאנו שרוב הסטודנטים העדיפו HTML על פני ספר אלקטרוני, כלומר העדיפו שורות ארוכות וגלילה על פני דפדוף. ממצא זה היה בולט במיוחד בקרב הסטודנטים למדעים מדויקים. עיצוב המחקר הנוכחי היה שונה מעיצוב מחקר החלוץ, אבל השאלות שהנחו את שניהם היו זהות: האם אופן הצגת הטקסט משפיע על תוצאות מבחן ידע? האם סטודנטים מעדיפים גלילה או דפדוף, שורות ארוכות או קצרות? האם ההעדפות והציונים של גברים ונשים שונים? האם יש הבדלים בין סטודנטים למדעים מדויקים לסטודנטים במקצועות הבריאות?

 

תוצאות המבחן הראו שסטודנטים שלמדו מטקסט HTML הצליחו יותר מאלה שלמדו מספר אלקטרוני, ללא קשר לחוג הלימוד. בשאלון עמדות רוב הסטודנטים ציינו שאופן הצגת הטקסט משפיע על טיב הלימוד. בנוסף הייתה העדפה לשורות קצרות על ארוכות וגלילה על דפדוף. נשים נטו יותר מגברים להעדיף את הספר האלקטרוני לצורך לימוד. סטודנטים במדעים המדויקים העדיפו לקרוא שורות ארוכות.

 

המסקנה העיקרית שעולה מהממצאים היא חשיבות מתן אפשרות בחירה בין אופנים שונים של הצגת טקסט. בהרצאה נתאר את המחקר, נדווח על התוצאות ונתייחס להשלכות המיוחדות ללומדי השפה.

 

 

 

 

 
לפרשן את הטקסט הפרקי

דפנה שניצר, החוג לצרפתית, אוניברסיטת תל אביב

 

 

כאשר מזכירים את ז'ורז' פרק, מייד עולה במחשבה סדרת מאפיינים : קמצנות במילים, המלווה בדחיסות שלא-תיאמן של השפה, מעין כתיבה של שחור על גבי שחור, תשבץ שפה; כתיבה אנכית במקום כתיבה ליניארית - אופקית ; פרטנות, חיבה פרקית לפרט, לאלמנט הקטנטן; דיוק, המזכיר את זה של צורף או משבץ יהלומים; הומור מן הדק, שאפשר להחמיצו כליל אם לא קשובים די הצורך לטקסט; אמנות הווריאציה ; ציטוטולוגיה, שאצל פרק עלולה להרכיב טקסט שלם מבלי לפגום בקיומו ובתפקודו התקין של מישור ראשוני של משמעות, כלומר מבלי שבכלל נשים לב להיותו מורכב ממוזאיקה של ציטוטים; מימד בלשי, שמהר מאד הופך לכפייתי, הנגזר מהציטוטולוגיה, שכן גדול הפיתוי להתחקות אחר המקורות המצוטטים;

 

שימוש  שיטתי בפסיכואנאליזה פרוידיאנית ; צופן ביוגרפי הלקוח מן השואה, בה נספו הוריו וחלק ממשפחתו של פרק ; וכמובן המימד האוליפיאני, המאפיין את רוב הטקסטים של פרק.

 

מנקודת-מבטו של הפרשן,  המאפיין העיקרי של הטקסט הפרקי הוא היותו מורכב ממספר מישורי התייחסות, או אם תרצו מנגנונים  סמיוטיים, הדרים בכפיפה אחת במישור הלשוני של טקסט הפרקי, בדומה לרישומים של אשר, אלא שאצל פרק המעבר התמידי מן האחד אל השני יוצר טקסט הזוי, סמוי מן העין, באזורים מסוימים של הטקסט הגלוי המתאפיינים בדחיסותם. ניתן להתייחס  למימד ההזוי הזה, במינוח השאוב מאסכולת האוליפו, כאל טקסט פוטנציאלי , שהקורא למעשה מוזמן "לבצע" אותו כפי שמוסיקאי מבצע פרטיטורה.

 

מנקודת מבטו של המתרגם, הדברים הם בעת ובעונה אחת פשוטים יותר ומסובכים יותר. הטקסט הפרקי, כמו כל טקסט הדוק אחר, מתאפיין במה שניתן להעביר בתרגום, במה שקשה אבל אפשרי, תוך התפשרות מסוימת, ובמה שלא עובר, וכנראה גם לא יעבור בתרגום.

 

הרצאה זו תתמקד באתגרים הפרשניים המיוצרים על ידי הטקסט הפרקי לגווניו: רומן, תעודה, ומחזה.

 

חזרה

 



[1]  ברוש-ויץ, שושן ומולי ויץ, (בהכנה לדפוס). מודרניזם, פוסטמודרניזם ושיח בהקשר אורייני ,חינוכי וטכנולוגי, סקריפט.

2

Faigley, Lester (1998). Literacy After the Revolution: 1996 CCCC Chair’s Address. In T. Taylor & I. Ward (Eds.). Literacy in the age of the Internet. (pp. 3-16). New York: Columbia University Press.

 

[3] נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2000). אינטרנט בחינוך: תמונת מצב ומגמות לעתיד, אוניברסיטת תל-אביב: בית הספר לחינוך (ובאתר המלווה את הקורס "למידה ברשת", http://virtual.tau.ac.il).

 

[4] ברוש-ויץ, שושן (2002). תיאו-פרקטיקה: מפגש בין התאוריה לפרקטיקה במחלקה לאוריינות, חברה ותרבות במט"ח. סקריפט  6-5, 180-171.

[5] http://www.quasar.ualberta.ca/project-approach/conference/confer_cmc.htm  What is CMC -- Conferencing & Online Forums

[6] http://www.december.com/john/study/cmc/what.html  December, J. John December What is Computer-Mediated Communication .

[7]  Young, J. R. Textuality in Cyberspace: MUDs and Written Experience.(1994) http://www.metalab.unc.edu/dbarberi/papers/mud

* המחקר מבוסס על עבודת-הגמר שנכתבה לשם קבלת התואר "מוסמך" במחלקה ללשון העברית 
    וללשונות השמיות באוניברסיטת תל-אביב, אדר תשס"ג, בהדרכתה של ד"ר אסתר בורוכובסקי: "פועלי התפיסה בעברית החדשה - תחביר, משמעות ושימוש".

** הדוגמאות לוקטו מתוך ספריה של עירית לינור: "שירת הסירנה" הוצאת זמורה-ביתן 1991 ו- "שתי  שלגיות" הוצאת זמורה-ביתן 1993, מתוך ספרו של אילן הייטנר "חוכמת הבייגלה" הוצאת מודן  1998, ומתוך מילונו של שויקה.  מראי המקום המדויקים נתונים אצל סיידון (תשס"ג), סעיף 2.9.

*** רשימה זו הינה רשימה חלקית.