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| VOLUMEN 5 - Nº 2 |
| JULIO - DICIEMBRE 1994 |
Identidades en América Latina (II)
Literatura hispanoamericana: herramienta de
acercamiento cultural en la enseñanza del
español como lengua extranjera
ROSALIE SITMAN
Universidad de Tel Aviv
IVONNE LERNER
Universidad Abierta de Israel
Actualmente, con la preeminencia de las posturas comunicativas, continúa la polémica en cuanto al uso o no de la literatura en la clase de idiomas. Conviene examinar los argumentos en contra y a favor de la inclusión de la literatura en el curriculum. En primer lugar, se sostiene que como el principal objetivo del profesor es enseñar la gramática del idioma, la literatura contribuye de modo muy limitado al cumplimiento del mismo debido a su complejidad estructural y al uso particular que hace del lenguaje. Pero, de hecho, la literatura es un medio ideal para desarrollar la conciencia y la apreciación del uso del lenguaje en sus distintas manifestaciones, ya que aquélla presenta el lenguaje en un contexto auténtico, en registros y dialectos variados, encuadrado dentro de un marco social [McKay, 1982].
En segundo lugar, se argumenta que el estudio de la literatura escasamente ayudará a los alumnos a alcanzar sus objetivos profesionales o académicos. En realidad, si los textos literarios son bien elegidos, pueden despertar en los alumnos la motivación para leer e incluso mejorar sus destrezas de comprensión lectora, elementos que definitivamente contribuirán a su desempeño como lectores de todo tipo de textos [ibíd.].
Por último, se afirma que la literatura refleja una perspectiva cultural determinada, lo que podría resultar demasiado complejo para los estudiantes. Sin embargo, la inmersión en una cultura extranjera a través de la literatura puede aumentar la comprensión que los estudiantes tienen de la misma y ayudarles a desarrollar una "conciencia cultural" más amplia que les permita aproximarse a cualquier tipo de texto e identificar y captar pistas que remitan a un marco cultural diferente al suyo. Todo esto también contribuye a estimular la imaginación e incluso puede llevar a la creación de textos propios.
En resumen, el reconocimiento de la importancia del contexto y del estímulo lingÜístico y cultural auténtico ha llevado a muchos profesores de idiomas a revalorizar el papel de la literatura en la enseñanza de lenguas, y a considerarla como un recurso sumamente rico para sus estudiantes. En esta nota nos proponemos destacar el potencial del texto literario en la clase de español como lengua extranjera (en adelante, E/LE), ya sean sus objetivos comunicativos o académicos. Abordamos el estudio de la literatura en relación a sus dos componentes básicos: la forma (estructura de la obra, procedimientos y recursos expresivos, sintaxis y léxico) y el contenido (núcleos temáticos engarzados con alusiones y elementos culturales explícitos e implícitos). Subrayamos la doble importancia del contenido de la obra como herramienta de acercamiento cultural y, al mismo tiempo, como vehículo para el desarrollo de la interlengua. Es decir, el texto literario funciona como estímulo que incita al lector a usar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el contenido y las estructuras lingÜisticas del mismo, evitándose así el vacío temático y la ejercitación del idioma en contextos artificiales.
Por lo demás, si bien en los últimos años se ha escrito bastante acerca de la inclusión de la literatura en la clase de idiomas (en gran medida con respecto al inglés y menos en relación al español), reiteramos que, a nuestro parecer, no se la ha enfocado suficientemente desde la perspectiva de la enseñanza del español como lengua extranjera. Existe cierta diferencia entre incluir la literatura en la enseñanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera. En el primer caso, tomando en cuenta que la literatura refleja la cultura nacional, la lectura de obras literarias escritas por autores del país donde los alumnos extranjeros están estudiando el idioma puede familiarizarlos con los valores estéticos, morales y espirituales del país, así como con la reglas de su sistema social [Spack, 1985]. Es decir, puede llevarlos a una mayor comprensión de la cultura en la que fueron producidos los textos literarios. En cambio, en el caso de una lengua extranjera - y del español más específicamente-, el referente cultural se amplía de manera significativa puesto que se trata del ámbito hispanoamericano en su totalidad. Prueba de ello es el hecho de que América Latina y su literatura están apareciendo cada vez más en los manuales de estudio de E/LE (por ejemplo, en Intercambio 1 y 2 y en Ven 1, 2 y 3), tal como señalara Dolores Soler-Espiauba en su ponencia en el Congreso de ASELE1 en 1993. Estando este mundo hispanoamericano "compuesto por un verdadero mosaico de dialectos y subculturas",2 y siendo la lengua española patrimonio de tantos países y pueblos,3 la literatura como recurso se vuelve mucho más útil pues, dadas las circunstancias, el profesor de E/LE se convierte tanto en un mediador idiomático como cultural, y no solamente de un país, sino que se desempeña como una suerte de "embajador" del mundo hispanoamericano en general.
El texto literario como estímulo
El texto literario difiere de textos informativos o expositivos al crear un mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afectivo que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una respuesta que puede ser emocional e intelectual a la vez, en ocasiones incluso fisica. Al mismo tiempo, se trata de una obra con una alta carga cultural [Gadjusek, 1985] pues, en tanto el texto transmite valores humanos universales, comunica otros propios de la cultura a la cual pertenece. Aquí yace el atractivo para el estudiante de idiomas extranjeros: aun careciendo de una buena competencia lingÜistica, éste tiene el placer de distinguir en el texto valores que le son conocidos, con los que puede identificarse, de tal modo que no se siente abrumado ante la presencia de tantos otros que no comprende por ser típicos de la cultura de la lengua meta y que hasta pueden pasarle desapercibidos. Es en este momento que el profesor asume su papel de mediador cultural e interviene para explicitar todos aquellos detalles, tan obvios para un lector nativo, y también desmenuzar las estructuras sintácticas y léxicas que hayan resultado dificiles. Al efectuarse este acercamiento cultural a través de la comprensión de un texto en la lengua meta, vemos realizado uno de los cometidos del aprendizaje de idiomas extranjeros. Se trata, entonces, de un proceso interactivo entre el lector y el texto, mediatizado por el profesor.El texto literario como vehículo
La selección de textos literarios adecuados para la clase de idiomas es un elemento clave pues determinará en gran medida la explotación pedagógica de los mismos y también los beneficios que se han de derivar del uso de la literatura como vehículo para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Siendo, en la mayoría de los casos, el profesor quien elige los textos, el proceso es indiscutiblemente subjetivo, pero de todas maneras es posible identificar ciertas pautas generales que sirvan de guía en la selección. En ningún momento debe perderse de vista quién es el público receptor, cuyas preferencias por fuerza han de variar de país en país. El profesor debe estar consciente de esto y ser lo suficientemente flexible para ajustar su selección, en la medida que le sea posible, a los gustos locales. Al mismo tiempo, la selección de textos ha de ser representativa de distintas tendencias y géneros literarios en la lengua meta y ofrecer un panorama lo más amplio posible en cuanto a variedad regional, temática, dialectal, estilística y cultural. Por último, pero no menos importante, el profesor debe escoger textos con los que se sienta cómodo y que sirvan de propulsor de ricas y variadas discusiones en clase. Está de más señalar que la condición sine qua non para implementar la literatura en la clase de idiomas es que por lo menos al profesor, si no a los estudiantes, le guste leer.En nuestra opinión, el género del cuento corto es uno de los que más se presta para la explotación en la clase de idiomas, principalmente por su brevedad, la cual no desalienta al estudiante, quien ya tiene que lidiar con un texto en una lengua extranjera. Por otra parte, la trama pica la curiosidad del alumno y le ayuda a sobrellevar escollos estructurales o dificultades de léxico, asegurando por lo menos una comprensión parcial del relato. En tercer lugar, por virtud de constituir una unidad independiente, el cuento corto invita a una segunda lectura, lo que permite apreciar sutilezas de lenguaje y de significado que quizás pasaron desapercibidas en una primera lectura [Collie & Slater, 1987]. Por último, el cuento corto ofrece una mayor variedad temática y estilística que las novelas, por ejemplo, de modo que el profesor siempre podrá encontrar algo que enseñar y que atraiga o interese a sus alumnos (por ello es importante, dentro de lo posible, escoger cuentos con una apertura cautivante [Spack 1985]). Más importante aún es la sensación de logro que experimenta el estudiante, y no menos el profesor, por haber comenzado, terminado, comprendido e incluso disfrutado de un texto literario en la lengua meta. También pequeños poemas, rimas, especialmente para niños, cartas y biografías cortas, al igual que ciertas piezas dramáticas, han obtenido buenos resultados en la clase de idiomas extranjeros.
El mundo hispanoamericano en la clase de E/LE
Como mencionáramos anteriormente, " la lengua que enseñamos no es el patrimonio de un solo país sino de muchos" y por ello, al seleccionar los textos literarios a trabajar con los estudiantes, procuramos no descuidar a ninguno de los integrantes del mosaico lingÜistico-cultural hispanoamericano e intentamos cubrir la mayor gama posible de textos de distintos autores procedentes de diferentes países de habla hispana: América Latina y España. Esto nos permite develar a ojos del estudiante de E/LE el heterogéneo y variado mundo hispanoamericano a través de su literatura. De este modo, el estudiante se ve expuesto a diversas variedades dialectales, distintos registros, diferencias léxicas y sintácticas regionales, particularidades idiosincráticas, todo un repertorio surgido de una herencia cultural común que comprende lo hispano y lo indígena a la vez. Al explicitarle esta heterogeneidad al estudiante, contribuimos - esperamos- a disolver el prejuicio tan difundido que considera al mundo hispanohablante como un bloque homogéneo. Insistimos, se trata de demostrar la relación dialéctica entre los distintos caminos que han adoptado los países de Hispanoamérica a partir de una misma raíz histórico-cultural común, que les sigue uniendo y, en gran medida, continúa gravitando sobre su identidad a pesar de la diversidad.Nuestro público
En líneas generales, los estudiantes israelíes de español manifiestan de antemano una cierta inclinación por la cultura hispanoamericana. A esto contribuye el hecho de que hay muchas obras literarias en lengua española que se han traducido al hebreo, prueba del interés por ese mundo cultural en la sociedad en general. Más aún, pueden observarse afinidades de idiosincrasia entre el israelí y el hispanoamericano, cosa que no sucede con el anglosajón, por ejemplo. A nuestro parecer, todo esto incita un mayor interés por la literatura y justifica, una vez más, el uso de la misma en los cursos de español. Por último, el perfil multiétnico del país determina que el estudiante esté más predispuesto a aceptar y a apreciar el valor de culturas diferentes a la suya.Conclusión
Para resumir, reiteramos que la enseñanza de idiomas extranjeros a través de la literatura en la lengua meta constituye, ante todo, un proceso interactivo de comunicación (entre el autor, el texto, el lector y el profesor como mediador) que puede contribuir al desarrollo de la interlengua y asimismo conducir al acercamiento cultural.Si partimos desde la premisa que la enseñanza de la literatura es fundamentalmente un estudio del uso y manejo del lenguaje, podemos concluir que el aprendizaje del lenguaje y la literatura son dos aspectos de una misma actividad, la cual, por naturaleza, es esencialmente comparativa: a) cómo el sistema lingÜistico funciona para la comunicación en general; b) cómo se emplea el mismo en distintas manifestaciones del discurso literario para transmitir y comunicar un significado [Widdowson 1975].
Hemos comprobado que el texto sirve de estímulo y vehículo para enseñar y practicar las estructuras y el léxico del idioma en un contexto auténtico y variado, y para aprender cómo este lenguaje -en nuestro caso el español- es hábilmente empleado, manipulado, maniobrado, por distintos autores para comunicar mensajes y explorar y expresar realidades diferentes, caracte- rísticos de sus culturas [ibíd.].
Se trata, pues, de un proceso conjunto de exploración, identificación, negociación, interpretación, descubrimiento, implementación, goce y con- tinuación. Profesores y alumnos, juntos y por separado, explorando los textos, identificando símbolos, grafías, sonidos, vocablos familiares o negociando escollos contextuales, sintácticos o léxicos; interpretando el significado y la función de cada elemento dentro del contexto, descubriendo nuevos horizontes y descartando viejas o equivocadas preconcepciones; implementando también el uso de las estructuras y vocablos aprendidos, pero, sobre todo, enriqueciéndose compartiendo el goce de la lectura y saboreando el triunfo que experimentamos al comprender, ya sea parcialmente, textos de otra cultura, con y gracias a la lengua meta.
No proponemos aquí la enseñanza de la literatura como tal en la clase de lenguas extranjeras; el foco de la instrucción en la clase de idiomas debe centrarse en cómo el lenguaje escrito es usado para explorar y comunicar significado y, más específicamente para nosotros, cómo las estructuras sintácticas y el léxico del español son usados para la comunicación. Si bien la interpretación del significado dependerá en gran medida del lector y el mundo cognitivo-afectivo que traiga consigo al proceso de la lectura, no cabe duda que la enseñanza de la literatura ayuda a desarrollar la capacidad de apreciar y responder al uso y manejo del idioma, tanto más si se lo emplea al mismo tiempo para discusiones en la clase o en asignaturas escritas. El estudiante aprende a pensar críticamente y a captar los distintos usos del lenguaje en textos diferentes con y gracias a la lengua meta. Más aún, la exploración de textos con lectores de otra cultura puede llevarles a desarrollar una "conciencia cultural" que a su vez les permita juzgar la nueva cultura en términos de la suya, es decir, un verdadero ejercicio de relatividad cultural [Gadjusek, 1985].
En muchos casos, la enseñanza de idiomas como segunda lengua se lleva a cabo desde una perspectiva lingÜistico-estilística o cultural exclusivamente [Widdowson 1975]. Nuestra gran ventaja como profesores de E/LE es que, dadas las circunstancias (el hecho de encontrarnos precisamente en un país extranjero), podemos -quizás, incluso, debamos- integrar ambos propósitos para asegurar el mejor logro de nuestros objetivos: por un lado, enseñar cómo usar la lengua española para explorar y transmitir significado (perspectiva lingÜistico-estilística); por el otro, dar a conocer a los estudiantes distintos modos de encarar el mundo que caracterizan a las naciones y pueblos hispanohablantes (perspectiva cultural). De cualquier manera, los profesores de idiomas seguiremos aspirando a desarrollar y ampliar el repertorio lingÜistico, intelectual y cultural de nuestros estudiantes; aquí hemos intentando presentar un posible modo de llevar esto a cabo.
NOTAS
-
ASELE: Asociación de Profesores de Español como Lengua Extranjera.
Martínez-Vidal, E., Actas del Tercer Congreso Internacional de ASELE, 1993, p. 82.
Ibid.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Collie, J. & Slater, S., Literature in the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University
Press, 1987.
- Gajdusek, L., "Toward wider use of literature in ESL: Why and How", en TESOL Quarterly, 22,
2, 1988.
- Gálvez Acero, M., La novela hispanoamericana del siglo XX Madrid, Cincel-Kapelusz, 1988.
- Martínez-Vidal, E., "El uso de la cultura en la enseñanza de la lengua", en Actas del Tercer
Congreso Nacional de ASELE, Málaga, ASELE, 1993.
- McKay, S., "Literature in the ESL classroom", en TESOL Quarterly, 16, 4, 1982.
- Oster, J., "Seeing with different eyes: another view of literature in the ESL class", en TESOL
Quarterly, 23, 1, 1989.
- Quintana, E., "Literatura y enseñanza de E/LE", en Actas del Tercer Congreso Nacional de
ASELE, Málaga, ASELE, 1993.
- Soler-Espiauba, D., "De la España tópica a la posmodernidad a través de nuestros manuales de
español como lengua extranjera. ¿Qué imagen de la sociedad española presentamos a
nuestros alumnos?", en Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, SGEL, 1994.
- Spack, R., "Literature reading, writing and ESL: bridging the gaps", en TESOL Quarterly, 19, 4,
1985.
- Widdowson, H.G., "Literature as subject and discipline" en Stylistics and the Teaching of
Literature, London, Longman, 1975.